Figure du MNA dans la presse Web/UAM figure in the press Web. Patricia Mothes, 24 avril 2022.

Nous avons participé au Colloque international « Images et migrants en Méditerranée : éducation, médias, médiation » , organisé à l’IUT de Troyes, en décembre 2021. Ce colloque s’inscrivait dans le programme de recherche « Images, discours et mobilités en Méditerranée » (IDeM2, 2020-2022) et est issu d’une coopération entre le Centre d’Études et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations (CÉREP, Université de Reims Champagne-Ardenne) et le laboratoire Langues, Littérature et Civilisation/Histoire en Afrique (LLC/HA, Université Mohamed Ben Ahmed – Oran 2).

Dans notre contribution, intitulée « De la confiscation comme construction identitaire : être mineur isolé en France et en Espagne » ( Mothes & Cadiou, 2021), nous abordions la question de la représentation des mineurs isolés dans la presse web française et espagnole. Ce travail faisait le point sur deux recueils de données effectués à un an d’intervalle, en 2019 et 2020.  A partir de l’analyse des titres et illustrations de près de 300 articles de la presse web portant sur les mineurs isolés, nous avons pu démontrer combien la figure du mineur isolé reste frappée d’invisibilisation. L’image présentée par la presse web en réponse à la recherche internet « mineur isolé » est stéréotypée. On y trouve un jeune homme généralement noir, vêtu de sweat à capuche, présenté avec tous les codes de la délinquance mis en scène notamment par les groupes de rap : floutage des visages, attitudes de dos et / ou menaçantes, mises en scène faisant référence à la prison… Les discours associés à ces images témoignent soit des dangers représentés par ces jeunes et de leur délinquance, soit de la difficulté de leur sort et de la nécessité de leur venir en aide. Ainsi, nulle parole n’aborde le mineur isolé comme un jeune, simplement adolescent, ni n’interroge la singularité des personnes concernées. Si la presse web occulte certaines réalités de la situation des MNA, est-ce par négligence ? Par choix délibéré de déshumanisation ? Nous investiguons ces questions dans un chapitre à paraitre sous la direction de Pascal Laborderie, et lors d’une prochaine intervention à Dijon.

We participated in the international colloquium “Images and migrants in the Mediterranean: education, media, mediation”, organized at the IUT of Troyes, in December 2021. This colloquium was part of the research program “Images, Discourses and Mobilities in the Mediterranean” (IDeM2, 2020-2022) and is the result of a cooperation between the Centre d’Études et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations (CÉREP, University of Reims Champagne-Ardenne) and the laboratory Langues, Littérature et Civilisation/Histoire en Afrique (LLC/HA, University Mohamed Ben Ahmed – Oran 2).
In our contribution, entitled “Confiscation as an identity construction: being an unaccompanied minor in France and Spain”( Mothes & Cadiou, 2021), we addressed the issue of the representation of unaccompanied minors in the French and Spanish web press. This work took stock of two data collections carried out one year apart, in 2019 and 2020.  Based on the analysis of the headlines and illustrations of nearly 300 articles on unaccompanied minors in the web press, we were able to demonstrate how the figure of the unaccompanied minor remains invisibilized. The image presented by the web press in response to the internet search “unaccompanied minor” is stereotypical. It shows a young man, generally black, wearing a hoodie, presented with all the codes of delinquency staged in particular by rap groups: blurred faces, backward and/or threatening attitudes, scenes referring to prison… The speeches associated with these images testify either to the dangers represented by these young people and their delinquency, or to the difficulty of their fate and the need to help them. Thus, no words address the isolated minor as a young person, simply an adolescent, nor do they question the singularity of the persons concerned. If the web press hides certain realities of the situation of unaccompanied minors, is it by negligence? Or is it a deliberate choice to dehumanize them? We investigate these questions in a chapter to be published under the direction of Pascal Laborderie, and during a forthcoming intervention in Dijon.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (24/04/2022). "Figure du MNA dans la presse Web/UAM figure in the press Web. Patricia Mothes, 24 avril 2022.".https://spsujet.hypotheses.org/235.

Comment avoir accès au ressenti des élèves durant la pandémie? Retour sur le colloque la société à l’ère du COVID. Sandra Cadiou, 31 mars 2022

Les 10 et 11 mars 2022 s’est tenu un colloque international interdisciplinaire à l’université de Tours intitulé : « La société à l’ère du covid-19 :  Causes, enjeux et conséquences d’une crise ». Sa visée a consisté à faire un bilan sociétal scientifique des deux années écoulées et évoquer les perspectives pour les années à venir. Dans ce cadre, Patricia Mothes et moi-même avons contribué à cette manifestation sous l’angle de l’éducation. Nous nous sommes demandé comment avoir accès aux effets de cette crise sanitaire sur les élèves, pour ensuite les repérer.

Nous avons donc interrogé les dispositifs de recherche permettant d’avoir accès au ressenti des élèves dans des périodes de crise et / ou avec des publics en difficulté. Nous nous sommes intéressées à la façon dont peuvent être pris en compte les discours des élèves et leurs ressentis, dans une démarche de « recherche avec » qui vise à valoriser la parole des personnes concernées.

Notre cadre de recherche

Nous nous sommes appuyées et avons observé deux types de recherches. L’une, conduite en 2020 (Cadiou & Mothes, 2020), porte sur le vécu de la pandémie et de la continuité pédagogique à partir d’entretiens avec des élèves dits « en difficulté » et qui se sont révélés bien meilleurs que prévu pendant le confinement. L’autre, en cours de publication et menée en 2021  (Mothes & Cadiou, 2022), est issue d’échanges écrits avec des collégiens et lycéens au sujet de la pandémie, dans les premiers temps de leur retour en classe .

Nous envisageons la question de l’expérience de la continuité pédagogique dans une dimension épistémologique en nous demandant comment rendre compte de la parole d’un élève. Nous utilisons une approche clinique (Terrisse & Carnus, 2009, 2013 ; De Gaulejac, 2008) qui envisage la parole comme parole de vérité, celle du sujet.

D’autre part la durée de la pandémie a modifié notre façon d’aborder la recherche en engageant davantage les sujets au travers d’une « recherche avec », en utilisant l’écriture collaborative d’un chapitre d’ouvrage à visée scientifique. L’écriture est ici une production de savoir, mais aussi une enquête introspective. En ce sens elle prend une tournure citoyenne d’émancipation par la recherche (Bednarz et al. 2021)

Cette étude se fonde sur une première recherche de construction de trois cas élaborés à partir d’entretiens semi-dirigés visant à rendre compte de l’expérience intime et singulière de deux lycéennes et un collégien durant la pandémie.

La deuxième recherche porte sur un dispositif de « recherche avec » outillé par une ingénierie de type correspondance scolaire. Proposition est faite aux jeunes de trois établissements scolaires de répondre par écrit à une première consigne portant sur leur vécu du confinement. Un échange entre les jeunes des divers établissements, assorti de questions supplémentaires de notre part s’ajoute au corpus.

Le corpus ainsi constitué est analysé selon la méthode flottante de Bardin, et les extraits signifiants sont regroupés en utilisant une matrice catégorielle afin de déterminer les axes principaux du fil des discours. Cette synthèse écrite fait l’objet des corrections des élèves.

Effets de la pandémie sur les élèves

Les résultats présentés ici sont de deux ordres.

D’une part, dans le champ de la recherche sur les effets de la crise sanitaire sur les apprentissages et le scolaire en général, nous proposons ici de penser le confinement et la continuité pédagogique du point de vue des élèves. Il s’agit ici spécifiquement de tenter de décrire et de comprendre les effets de cette mise à distance du scolaire sur l’engagement d’élèves dits « en difficulté » dans les apprentissages.

Nous repérons que certains élèves considérés comme en difficulté réussissent à la surprise de leurs enseignants et d’eux-mêmes. Ainsi Cléopâtre, Annette et Jules réalisent des travaux remarquables loin du cadre scolaire qui semblent avoir été un frein à leur réussite. Jules et Annette – sans les copains avec qui bavarder – se concentrent davantage en distanciel et Cléopâtre raconte comment les après-midis passés près de l’étang à pêcher ont été les moments où elle a le mieux travailler en français.

Les élèves collaborateurs de la recherche soulignent plusieurs points, à commencer par le masque qui a été une grande gêne et le rappel de l’inquiétude de ramener chez soi la maladie. La surcharge de travail est massivement soulignée, pendant que la relation pédagogique à distanciel fait voir des enseignants différemment, et parfois même se délite.  La socialisation est profondément bouleversée : les élèves ne voient plus leurs copains.

Les résultats de ce travail permettent de commencer à penser l’ « après » pédagogique du confinement, en dégageant des pistes vers une mutation éducative : repenser la transmission du sens du savoir scolaire, la place de l’élève dans le processus de scolarisation, et la structure organisationnelle du collège.

Epistémologie de nos méthodologies

D’autre part nous portons une interrogation épistémologique sur nos deux types de méthodologies et plus largement nous nous interrogerons sur la façon la plus juste de rendre compte de l’expérience des sujets, notamment quand il s’agit d’élèves. Comment accéder au ressenti des élèves sur la scolarisation durant la pandémie?

Nous utilisons la parole comme mode d’accès aux élèves. D’une part la parole délivre des informations, des émotions Mais cela va plus loin. Notre orientation clinique psychanalytique postule l’hypothèse freudienne de l’inconscient et d’un sujet de l’inconscient structuré par ses signifiants. Ce n’est plus la parole qui « renseigne sur », par exemple sur les ressentis. La parole renseigne, enseigne, elle est en soi. C’est en ce sens que nous parlons de primat du langage.

Concernant le travail collaboratif, la collecte des paroles plurielles offre une recherche exploratoire qui prend sa valeur scientifique en tant que telle: elle donne à entendre la parole des sujets-élèves, rend compte de leur fonctionnement, de leur positions… ce qui constitue un départ pour l’action enseignante, à savoir faire avec la réalité des élèves, dans leur hétérogénéité.

Pour conclure

La pandémie a eu des effets non négligeables sur les élèves et pour accéder à ces effets, c’est bien la parole des élèves qui nous semble le moyen privilégié. Cette parole est souvent oubliée au profit de celles des enseignants, des adultes, des chercheurs. Mais il y va de la fonction sociale de la recherche de rendre compte de la diversité des réalités, à compter celle de premiers concernés : les élèves. Ecouter cette parole nous donne des pistes vers une mutation éducative reconsidérant le sens et l’organisation de l‘école et aussi la place de l’élève.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (31/03/2022). "Comment avoir accès au ressenti des élèves durant la pandémie? Retour sur le colloque la société à l’ère du COVID. Sandra Cadiou, 31 mars 2022".https://spsujet.hypotheses.org/221.

Références

Bednarz, N., Rinaudo, J.-L., & Roditi, É. (2015). La recherche collaborative: Carrefours de l’éducation, n° 39(1), 171‑184. https://doi.org/10.3917/cdle.039.0171

Cadiou, S., & Mothes, P. (2020). Quand la continuité pédagogique conduit à la réussite : Étude de cas. Formation et profession, 28(4 hors-série), 1. https://doi.org/10.18162/fp.2020.678

Cadiou, S., & Mothes, P. (2022 à paraitre). « Être à l’école en temps de pandémie : Ce que les élèves en disent ». In Weiss & Ali : L’éducation aux marges en temps de pandémie : Précarités, inégalités et fractures numériques, Presses Universitaires de Provence.

Gaulejac, V. de (2008)  « La sociologie clinique entre psychanalyse et socioanalyse », SociologieS [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 27 avril 2008, consulté le 02 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/1713

Retour sur une recherche exploratoire en approche olfactive d’un vin et d’un parfum le 5 janvier 2022, à la maison des vins et du tourisme de Fronton. Sandra Cadiou, 17 février 2022.

Dans la préparation du colloque « Création-recherche en olfaction (acte 1) : Pratiques et métiers en mutations » à l’UT2J -Toulouse en 2022, Dominique Alvarez et moi-même avons organisé une première recherche exploratoire autour du dessin de l’approche olfactive d’un vin et d’un parfum , à la Maison des Vins et du Tourisme de Fronton, le 5 janvier 2022, avec l’accueil de Benjamin Piccoli, son directeur.

Nous avons réuni un panel varié de 6 personnes qui ont gouté et senti un vin puis dessiné ce qu’il leur suggérait et enfin qui ont verbalisé dans un entretien semi-directif ce dessin. Ils ont fait la même chose ensuite avec un parfum.

Nous souhaitons rendre compte de quelques premiers résultats issus de cette recherche exploratoire.

Premièrement, nous soulignons la présence du déjà-là sensoriel (Alvarez, 2019, Cadiou, 2021) dans la verbalisation du dessin pour rendre compte de l’odeur du parfum ou du gout du vin, autrement dit des éléments de nature personnelle et singulière apparaissent dans les verbalisations rendant compte des dessins. Ce résultat corrobore la littérature qui a largement montré combien la mémoire et les émotions sont présentes dans le domaine de la perception olfactive (Lledo, Carleton  & Vincent, 2002 ; Schaal,  Ferdenzi & Wathelet, 2013 ; Saive, 2015). Nous ajouterons que la partie expérientielle au sein de ce déjà-là est plus ou moins profonde selon la proximité du sujet dans son rapport au vin ou aux parfums. Par exemple, Pr Tournesol[1] a une expérience professionnelle assez récente, marquée par le vin et sa verbalisation de l’approche olfactive et gustative du vin est organisée par la méthodologie en cours dans la profession, ce qui semblerait inhiber la part expérientielle très ancienne de son déjà-là. Par contre lorsqu’il appréhende le parfum, le déjà-là expérientiel est plus profond, et c’est la narration d’un souvenir d’enfance – les huiles essentielles en inhalation de sa mère – qui organise sa verbalisation du dessin.

La représentation imagée ou verbale évoque l’objet olfactif – le vin ou le parfum- mais aussi le sujet qui sent et/ou goute. Ainsi DL Jelogi évoque le parfum en revenant sur la citronnelle largement présente dans son enfance et qu’elle apprécie peu. Sentir un parfum ou sentir/gouter un vin serait alors davantage une rencontre entre le sujet et l’objet, rencontre dans laquelle des éléments de nature psychique colorent l’expression verbale ou imagée. En ce sens cette expression sur l’objet relèverait du même processus que la conversion didactique (Buznic-Bourgeacq , 2015 ; Cadiou, 2019) qui se décèle dans l’enseignement lié à l’olfaction (Cadiou, 2021)

Par ailleurs nous soulignons que les modes d’expression verbale expriment l’objet senti/gouté dans une opposition géométrique rond ou angle. Ce qui est aimé est souvent relié à des formes rondes. Par exemple Liv, Papa Yankee et Yvresse parlent de formes rondes pour le parfum qu’ils ont aimé. Professeur Tournesol « pense [que] ce serait une spirale je sais pas pourquoi ( respire deux fois) parce que c’est ça fait surtout penser à une odeur de spirale un truc qui s’élève et ouais surtout ça pas un truc carré mais un truc plutôt rond assez agréable pas un truc avec des angles des arêtes » , alors que DL Jelogi n’a pas aimé ce parfum :  «  ah oui que j’aime vraiment pas » elle imite un haut-le-cœur et parle de formes triangles ou de piquants.

Enfin il semblerait qu’il y ait des logiques propres au verbal et au dessin, sans pont entre les modes d’expression. Par exemple Professeur Tournesol évoque dans le dessin le parfum en utilisant la couleur jaune, et dans la verbalisation de ce parfum, il le voit « bleu… ouais bleu clair j’pense … je sais pas pourquoi ». Les couleurs comme signifiants ou comme signifiés participent à des natures de représentations différentes et semble-t-il étanches.

Nous creuserons ces premiers résultats au cours de l’année.

Références

Alvarez, D. (2019). Enseigner l’analyse sensorielle du vin, ressorts didactiques et déjà-là sensoriel de l’enseignant, études de cas en didactique clinique. [Thèse en sciences de l’éducation et de la formation., Université Toulouse Jean-Jaurès]. non publiée

Buznic-Bourgeacq, P. (2015). La conversion didactique : De l’expérience personnelle du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Transformations, 13‑14. https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/196/144

Cadiou, S. (2018). Didactique clinique de l’écriture de fiction en lycée professionnel : Division du sujet et conversion didactique dans l’apprentissage. UT2J.

Cadiou, S. (2021, février 19). Au coeur des aspects économique, esthétique et intime du parfum : Le cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. Le parfum, un matériau pour la création en design. Journée d’étude LARA-SEPPIA, Maison de la Recherche UT2J Toulouse. En ligne.

Lledo, P. M., Carleton, A., & Vincent, J. D. (2002). Odeur et olfaction. Journal de la Société de Biologie196(1), 59-65.

Saive, A. L. (2015). Les odeurs, une passerelle vers les souvenirs: caractérisation des processus cognitifs et des fondements neuronaux de la mémoire épisodique olfactive (Doctoral dissertation, Université Claude Bernard-Lyon I).

Schaal, B., Ferdenzi, C., & Wathelet, O. (2013). Odeurs et émotions. Le nez a ses raisons. Dijon, Éd. universitaires de Dijon.


[1] Les noms utilisés dans ce compte rendu sont les pseudonymes choisis par les participants pour conserver l’anonymat de leur réponse dans le cadre de cette recherche.


Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (17/02/2022). "Retour sur une recherche exploratoire en approche olfactive d’un vin et d’un parfum le 5 janvier 2022, à la maison des vins et du tourisme de Fronton. Sandra Cadiou, 17 février 2022.".https://spsujet.hypotheses.org/211.

“Chercher avec », ou comment être une chercheure qui relit Freire. Patricia Mothes.12 janvier 2021.

La pédagogie des opprimés. Une introduction aux pédagogies critiques expose le nœud du travail de Freire : l’idée (entre autres) que oppresseurs et opprimés participent d’une dynamique d’interdépendances dont la seule issue possible pour l’opprimé est la conscientisation. Dans ce processus, l’éducation joue pour Freire un rôle fondamental, si tant est qu’elle soit pensée pour accompagner un cheminement vers l’autonomie : « Prétendre libérer  [les opprimés] sans les faire réfléchir sur leur propre libération, c’est les transformer en objets que l’on doit sauver d’un incendie. C’est les faire tomber dans les pièges de la démagogie et les transformer en masse de manœuvre ». De ce constat nait chez Freire un exposé des motifs qui devraient guider les actes et choix de l’enseignant.

Nous postulons que ce travail peut être compris aussi dans une dynamique de recherche. Le travail conduit avec et sur les jeunes mineurs isolés, ou avec les jeunes collégiens et lycéens ( divers articles du carnet rendent compte de ces travaux), témoigne de ce que peut apporter à la recherche la parole des jeunes concernés. Mais qu’apporte la recherche à ces jeunes ?

Nous avons déjà abordé les questionnements qui se posaient à nous dans ce domaine. Quel sens y a-t-il à prétendre « travailler avec », si le bénéfice de la recherche ne revient qu’aux chercheures ? Le bénéfice retiré par les jeunes participant à la recherche en termes de reconnaissance ou de bénéfice secondaire est-il suffisant à postuler d’un échange équitable ?

La recherche est un chemin qui transforme le chercheur. Au fur et à mesure d’une carrière, les terrains que nous investiguons, les questions que nous creusons, les travaux que nous convoquons … sont autant de petites graines qui nous permettent de développer une pensée qui est nôtre. Ce sont autant de portes qui s’ouvrent sur notre chemin vers l’autonomie. Sans compter que la posture même de chercheure témoigne d’une position sociale privilégiée. Dans le jeu de la domination, nous, chercheures, sommes dans le camp des dominantes. Les jeunes « avec qui » nous travaillons, dans celui des dominés : ainsi est la position du jeune migrant, de celui qui est en « échec scolaire », et plus globalement, de l’élève dans notre système scolaire .

Si notre travail veut s’inscrire dans une pensée de l’intersectionnalité ( Boussahba, Delanoe, Bakshi & Crenshaw, 2021), il ne peut s’abstraire des apports de Freire et se doit de penser la recherche comme l’émancipation des personnes concernées. Il s’agit ici d’un changement de paradigme qui redonne du sens à l’expression « recherche avec » et réoriente le travail :  « Éducateurs et éduqués (leader et masse) orientés ensemble  vers la réalité, se rencontrent dans une tâche dans laquelle les deux sont sujets, agissant non seulement pour déchiffrer cette réalité et donc la connaitre avec un esprit critique, mais aussi pour la re-créer. […] Alors la présence des opprimés dans la lutte pour leur libération, plus qu’une pseudo-participation, devient ce qu’elle doit être : un engagement » ( Freire, 1968).

C’est en ce sens que nous souhaitons orienter notre projet autour du décrochage/accrochage scolaire.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (12/01/2022). "“Chercher avec », ou comment être une chercheure qui relit Freire. Patricia Mothes.12 janvier 2021.".https://spsujet.hypotheses.org/206.

Références: 

Boussahba, M.. Delanoe, E; Bakshi, S; Crenshaw, K. (2021). Qu’est-ce que l’intersectionnalité ? Payot.

Freire, P. (1968). La pédagogie des opprimés.Une introduction aux pédagogies critiques. Traduction Pereira éditions Agone : 2021.


Recherche collaborative avec les élèves sur le décrochage et l’accrochage scolaire./ Collaborative research with students about dropping out. Cadiou, S. 14 novembre 2021

L’an dernier, nous avons mené une écriture collaborative avec des élèves de trois établissements d’Occitanie au sujet de l’école durant la pandémie.

Ce travail a abouti à l’écriture d’un chapitre à paraitre qui présente la parole des acteurs premiers de l’école  : les élèves. Pourtant ils sont peu souvent entendus. Notre but n’est pas seulement de rendre lisible ou audible leur parole, mais aussi de la considérer comme donnée de recherche et production de connaissances scientifiques : dans sa parole, le sujet-élève dit son expérience et seule cette parole peut donner accès à ce que vit celui qui est en apprentissage.  L’exploration de ces discours contribue à la compréhension des phénomènes d’enseignement-apprentissage.

Nous réitérons l’expérience, mais cette fois-ci sur le phénomène du décrochage et de l’accrochage (certains parlent d’ancrochage) scolaire. Nous démarrons une recherche collaborative avec des élèves dans divers types d’établissements/associations et sommes désormais quatre chercheur.e.s : Nathalie Carminatti et Abdoulaye Faye, Patricia Mothes et moi-même.

Last year, we conducted a collaborative writing project with students from three schools in Occitania about school during the pandemic.

This work led to the writing of a chapter to be published. It presents the voice of main actors of the school:  pupils. But they are not often heard. Our aim is not only to make their speech readable or audible, but also to consider it as research data and production of scientific knowledge: in his speech, the student-subject expresses his experience and only this speech can give access to what the learner experiences.  The exploration of these discourses contributes to the understanding of teaching-learning phenomena.

This year we are repeating the experiment, but on a new purpose: the dropping out of school. We are starting a collaborative research with students in various types of schools/associations and are now four researchers: Nathalie Carminatti and Abdoulaye Faye, Patricia Mothes and myself.

Below is a video presenting the first phase of the work.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (14/11/2021). "Recherche collaborative avec les élèves sur le décrochage et l’accrochage scolaire./ Collaborative research with students about dropping out. Cadiou, S. 14 novembre 2021".https://spsujet.hypotheses.org/198.

Prendre en compte le sujet didactique dans l’enseignement du français : la place de l’enseignant interrogée au travers du schéma L. Cadiou, S et Poujade, C.

Nous souhaitons témoigner d’un travail de mémoire de recherche issu du master OPMSPI qui a été mené par nous, c’est-à-dire Chloé Poujade étudiante auteure du mémoire et Sandra Cadiou encadrante.

Nous sommes toutes deux enseignantes de français et nous nous interrogeons sur la façon d’aider un sujet didactique à se construire et s’épanouir en classe, dans la poursuite du travail d’Isabelle Delcambre.

Pour rappel le sujet didactique est « un sujet complexe qui, comme tout sujet, est structuré par son inconscient, son milieu d’origine, son histoire familiale et personnelle, etc. Ce qui intéresse alors le didacticien, c’est de voir comment ces diverses dimensions peuvent faciliter ou gêner la relation didactique, ou d’analyser comment les modes de travail prennent ou non en compte ces dimensions, en laissant place ou non au vécu et à l’expérience de l’élève, à ses représentations, à ses pratiques, à l’extrascolaire, etc. » (Delcambre, 2007, p. 39).  

C’est la part d’inconscient au cœur de la relation enseignement/apprentissage qui anime notre intéret. Dans les recherches en didactique du français, le sujet-élève apprend à écrire la fiction sous l’impact de sa division autant dans la production finale du texte que dans les méandres de l’apprentissage, c’est la conversion didactique qui s’opère du côté du sujet-élève (Cadiou, 2018).

Il s’agit pour l’enseignant de donner les outils à l’élève en classe de français pour se construire en tant que sujet scripteur et lecteur en envisageant son être dans toutes ses dimensions à commencer par son inconscient.

Dans son mémoire de master, Hélène Cros (2020) a observé comment un enseignant utilisant les outils numériques donne les moyens ou pas à l’élève de se construire en tant que sujet lecteur. Sa focale didactique clinique observe le déjà-là de l’enseignant et repère dans l’histoire plus ou moins consciente du sujet-enseignant ce qui peut impacter et organiser sa pratique et freiner ou faciliter la construction du sujet lecteur.

Ici Chloé Poujade (2021) observe l’exercice de mise en voix, autre chemin vers la lecture, entendue comme compréhension fine et sensible, des textes littéraires. Comment l’enseignant appréhende ce sujet didactique : quelle place laisse-t-il à l’élève pour se réaliser comme sujet-lecteur au travers de la mise en voix ?

La mise en voix

Le dispositif de mise en voix de texte littéraire est issu des pratiques de la scène poétique contemporaine qui s’envisage en performance, au contact du public. Il s’agit de questionner le rapport au langage et à sa matérialité dans une dimension aussi politique que radicale.

Dans la classe, ce dispositif coopératif et adidactique (Brousseau, 1998) permet d’entrer dans un texte littéraire par l’oral à travers la dimension sensible du langage.

Mettre en voix un texte en cours de français, c’est négocier et choisir des effets sonores par groupe de trois ou quatre élèves pour faire entendre le sens d’un texte à la classe. Il peut s’agir d’effets de rythme, de volume, de tonalité, de chœur ou de styles oratoires… Ces choix d’effets révèlent une compréhension du texte et une interprétation première qu’il reviendra ensuite à l’enseignant de creuser afin de montrer que les effets choisis sont induits par le texte. Le dispositif de mise en voix pousse les élèves à analyser le texte à leur insu. Dans la phase d’institutionnalisation, l’enseignant permet de mettre à jour une analyse par la justification des choix de mises en voix, liés par exemple à la présence d’un champ lexical ou d’une figure de style. Quand les élèves de quatrième choisissent de chuchoter en cœur le nom de la Thénardier, ils mettent en avant la peur ressentie par Cosette dans la forêt et créent un espace sonore issu de leur compréhension du texte.

Voici un extrait du verbatim de l’observation de Lise une enseignante de Lettres, avec sa classe de quatrième:

Lise 52 (00:24:35) :  D’accord est-ce que ça vous, est-ce qu’en écoutant les copains ça vous a fait penser à d’autres textes, à d’autres choses qu’on avait faites ou à d’autres genres qu’on avait découverts depuis le début de l’année?
Élève 55 (00:25:04) :  Le policier parce que…
Lise 53 (00:25:05) : Moi c’est marrant, parce que les chuchotements que j’ai entendus c’est pas le policier qui m’a…ça m’a pas fait penser au policier…, qu’est-ce que tu voulais dire? […]
Élève 57 (00:25:22): Fantastique…
Lise 55 (00:25:24) :  Ben oui… quand vous avez, quand vous avez fait des petites voix qui chuchotaient comme ça dans la forêt, on a l’impression que cette forêt, elle est… Élève 58 (00:25:33) : Fantastique…
Lise 56 (00:25:34) :  Fantastique, c’est-à-dire ? Est-ce que vous pourriez développer ce passage ?
Élève 59 (00:25:37):  Elle est habitée…
Élève 60 (00:25:38) :  Un peu comme si elle était vivante…
Lise 57 (00:25:43) : Merci, comme si elle était vivante, moi j’ai eu le sentiment, en vous écoutant, avec ses voix chuchotantes, c’est… je sais plus il y a même un groupe qui a fait des houhouhouh… quelque chose comme ça, ou des souffles comme ça, ça faisait très fantomatique…
Extrait de la séance d’analyse de Lise qui fait suite à la séance de mise en voix.

Suite à la séance de mise en voix, Lise, l’enseignante experte dans cette pratique construit son cours d’analyse littéraire sur les choix de mises en voix. L’objectif est alors d’analyser au regard des procédés littéraires les choix d’interprétations. Le cours repose sur des allers-retours incessants entre le texte et les mises en voix. Toute la classe observe le chemin du texte en chacun. Ainsi les élèves dont les interprétations font le cœur du cours sont au travail et participent activement à l’élaboration de l’analyse de texte pour aboutir à une trace écrite commune sur les points signifiants du texte. Ils manipulent d’eux-mêmes le vocabulaire technique d’analyse, formulent des interprétations et augmentent la qualité et la quantité de leurs prises de parole.

L’enseignant qui construit l’analyse du texte à partir de ces interprétations se retrouve confronté à la multitude, à l’opacité et à l’instabilité de ces choix interprétatifs. Cette difficulté l’engage en tant que sujet lecteur (Rouxel et Langlade, 2004) et dans son rapport au langage. Elle nécessite des gestes professionnels particuliers, un savoir-y-faire (Montagne, 2011) plutôt qu’un savoir ; faire dire plutôt que dire. L’articulation entre la phase de dévolution, de création des mises en voix et de leur institutionnalisation (Brousseau, 1998) est révélatrice des compromis du moi d’un sujet dans sa  fonction d’enseignant.

Le schéma L à l’œuvre dans la mise en voix

Montagne s’intéresse à l’impact de la parole sur le corps en EPS : « En fait dans toutes les disciplines « en classe », les paroles des professeurs organisent les corps qui, ne sont pris que comme des supports aux apprentissages intellectuels des élèves. En EPS, la parole de l’enseignant crée, supporte et ordonne des apprentissages dont les corps sont l’objet et l’objectif, et la parole des élèves exprime des ressentis sur les effets des corps mis en jeu autant que des commentaires sur des actions ou des gestes. » (Montagne, 2021, p. 93)

La classe de français n’est pas celle où on pense au corps comme enjeu. Pourtant la mise en voix est bien un apprentissage dont le corps est à la fois l’objet et l’objectif. La parole des élèves qui vient ultérieurement comme expression de cette compréhension actée par la mise en voix est également supportée par l’enseignant.

Chloé Poujade propose une analyse de la mise en voix en voix pour l’élève à partir du cas d’Assia, élève en classe d’EPS et sa relation avec son enseignante (Montagne, 2021), reprenant le schéma L introduit par Lacan dès 1955.

Comme Assia qui «attend en quelque sorte un retour de mise en mot (du Symbolique) sur son éprouvé (du Réel) faute de se pouvoir elle-même se voir (Imaginaire) » (Montagne, 2021, p. 120), l’élève en mise en voix voit sa production orale plus ou moins validée par l’enseignant. De ce fait, la réunification et la division du sujet-élève sont au travail dans l’analyse des mises en voix. Plus largement, c’est la validation du sujet-lecteur en apprentissage par l’enseignant qui est à l’œuvre au cœur du dispositif de mise en voix.

« La psychanalyse souligne bien l’importance du fait que c’est l’assentiment de l’autre référent qui donne recevabilité à ce qui n’est qu’une intuition logique d’identification (entre lui et l’image qu’il perçoit de lui) du sujet. » (Montagne 2021, p. 112).

Le schéma L serait un analyseur d’une pratique didactique liée au Réel du corps à étendre à la mise en voix et rendrait visible les conditions de la construction du sujet lecteur.

 
Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (21/10/2021). "Prendre en compte le sujet didactique dans l’enseignement du français : la place de l’enseignant interrogée au travers du schéma L. Cadiou, S et Poujade, C.".https://spsujet.hypotheses.org/187.

BIBLIOGRAPHIE

Brousseau, G., Balacheff, N., Cooper, M., & Sutherland, R. (1998a). Théorie des situations didactiques: Didactique des mathématiques 1970-1990. Grenoble: La pensée sauvage

Cadiou, S. (2018). Didactique clinique de l’écriture de fiction en lycée professionnel : Division du sujet et conversion didactique dans l’apprentissage. UT2J.

Cros, H. (2020) Le sujet-enseignant à l’épreuve du numérique en séance de littérature. (Mémoire de master non publié. Toulouse)

Delcambre, I. (2007). Du sujet scripteur au sujet didactique. Le français aujourd’hui, (2), 33-41.

Lacan, J. (1978). Le Séminaire 1954-1955, Livre II, Le moi dans la théorie de Freud et dans la technique de la psychanalyse. Paris : Seuil.

Montagne, Y. (2011). «Savoir-y-faire» avec les élèves; repérer une compétence professorale d’énonciation par une étude de cas. Revue des sciences de l’éducation37(3), 507-541.

Montagne, Y. F. (2021). Un corps d’élève décerné par un professeur; une étude de cas sur le «stade du miroir» en EPS. eJRIEPS. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport, (49).

Langlade, G., & Rouxel, A. (2005). Le sujet lecteur : Lecture subjective et enseignement de la littérature. PU Rennes.

Poujade, C. (2021). Didactique clinique de la mise en voix de texte littéraire. Les effets du moi-enseignant sur la construction des sujets-lecteurs élèves. (mémoire de master non publié, Toulouse).

Instruments /Instrumentabilité, 7 juin 2021. Julien Cordelois.

Notre séminaire Résistance  réunit divers enseignants/chercheurs intéressées par cette thématique au travers de réunions à distance en raison de la situation sanitaire, mais aussi de l’étalement sur le territoire national des membres du groupe. Cette occasion de penser ensemble, sans se connaitre finement, reste un défi, et l’objet de ce texte.

Il a d’abord fallu discuter des règles et des usages dont nous nous doterions ; de la nécessaire bienveillance pour que chacun.e s’autorise à évoquer les liens établis, les hypothèses et les aspirations apportées.

Les premières décisions ont été pragmatiques, matérielles : réunions mensuelles en soirée, vigilance à l’équilibre des temps de parole, apport des idées et conceptions de chacun.e. Immanquablement des questions se sont posées. Il faudra y répondre en avançant avec le souci d’une parole libre.

En effet, comment construire une pensée collégiale à partir de paroles personnelles. Comment produire de la pensée à vocation scientifique à partir d’interprétations d’un ressenti intime ?

Lors de la première rencontre, après un temps d’échange autour des concepts mobilisés et de la relation à la question du Sujet, progressivement, l’intérêt pour questionner « ce(ux) qui résiste(nt) » a émergé.

Cette thématique de la résistance était présente dans les questionnements propres aux chercheuses à l’initiative du regroupement, et, a fait écho avec ce qui revenait en fil rouge des premiers échanges. Elle fut choisie en fin de première rencontre. C’est alors que fut prise la décision de revenir la prochaine fois avec le récit d’une expérience professionnelle marquante de résistance. Ce récit mis à disposition dans un espace partagé serait lu avant la rencontre. Nous pourrions les reprendre et questionner ce que nous entendons respectivement par « Résistance ».

Comment organiser ce plongeon dans une dynamique groupale singulière, par sa constitution, mais également pour quelles intentions, quelles réalisations ?

Lors de la seconde séance, le tâtonnement fut la règle. Un tâtonnement qui ne convoque pas tout le monde de manière similaire, et qui appelle une écoute des autres tout autant que de ses propres réactions.

Lors de la reprise des écrits, nous avons pu constater comme les approches, les points d’entrée théorique, les postures mais aussi les blessures narcissiques issues des expériences de résistances pouvaient confirmer une communauté de lien entre les personnes présentes.

L’attention s’est portée sur ce qui fait que nous pouvons rester passif dans une situation douloureuse, ou, au contraire, ce qui déclenche l’action, la résistance. Le rapport à l’institution, l’assujettissement ont nettement occupé les échanges, et au travers, la question du pouvoir, de la place des acteurs (voire de la lutte des places !).

La question des évènements qui font qu’on bascule dans la résistance nous a conduits à questionner la manière dont nous étions convoqués au plan psychique, c’est-à-dire, ce qui pouvait faire rappel à des évènements antérieurs, potentiellement traumatiques. Comment les mettre au pot commun ?

Nous avons alors dégagé le fait que chacun.e pouvait librement décider de jusqu’où il.elle souhaitait aller sur ce plan. Puis, en continuité, nous avons débouché sur l’intérêt éthique d’une diversité des entrées scientifiques quant à la manière d’aborder nos questionnements. L’idée étant que chacun.e pourrait ainsi apporter et faire vivre sa singularité, ses aspirations.

Après la reprise des écrits, il est apparu qu’il fallait définir où nous souhaitions aller, et ce que nous avions envie de faire des constatations et questionnements désormais en nos mains. Au travers de ce qui a été redondant, nous avons dégagé quatre champs thématiques pour prolonger les échanges et repérer, dans les récits d’expérience, les rapports identifiables à :

– Norme/ Pouvoir/ Rapport de force

– Amour/ amour propre/ Mort

– Point de bascule/ évènement

– Incarnation/ désincarnation du sujet: persistance du sujet

Cette projection dans la séance suivante portait alors davantage de questions que de solutions. L’invention se faisant au présent, le doute était permis. Sans doute, les manières respectives de composer avec le doute et les zones d’incertitudes de ce projet seront les défis à venir. Des défis convoquant à leur manière les thématiques initiales du Sujet, du rapport au pouvoir et au savoir.

Ce tâtonnement procède d’une quête de sens, d’une quête de liens, enrichissants la compréhension de ce qui nous constitue ; mais des liens noués, dénoués, réalisés ensemble parce qu’autorisés par le tissage à plusieurs de signifiants ou de perspectives.

Ce tâtonnement naissant nous conduit à aller approfondir, creuser ce que des auteurs ont pu proposer antérieurement, mais aussi à douter, à échanger pour gérer le déséquilibre et les sensations de vide laissés  par la recherche de la, ou des direction(s) que nous serons amenés à prendre. A sa manière, ce tâtonnement procure du plaisir par adaptation et exploration.

Au sens de Claude Lévi-Strauss, en ce mois de novembre 2020, sous couvert de Résistance(s), nous commençons à bricoler ! :

« Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâche diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’elles à l’obtention de matières premières et d’outils, conçus et procurés à la mesure de son projet : son univers instrumental est clos, et la règle de son enjeu est de toujours s’arranger avec les « moyens du bord », c’est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d’outils et de matériaux, hétéroclites au surplus, parce que la composition de l’ensemble n’est pas en rapport avec le projet du moment, ni d’ailleurs avec aucun projet particulier, mais est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler ou d’enrichir le stock, ou de l’entretenir avec les résidus de constructions et de destructions antérieures.

L’ensemble des moyens du bricoleur n’est donc pas définissable par un projet (ce qui supposerait d’ailleurs, comme chez l’ingénieur, l’existence d’autant d’ensembles instrumentaux que de genres de projets, au moins en théorie); il se définit seulement par son instrumentalité, autrement dit et pour employer le langage même du bricoleur, parce que les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que « ça peut toujours servir ».

Claude Lévi-Strauss, C. (1960). La Pensée sauvage, p.27, Plon, Paris


Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (07/06/2021). "Instruments /Instrumentabilité, 7 juin 2021. Julien Cordelois.".https://spsujet.hypotheses.org/180.

A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves. Partie 1: le projets en quelques mots. 19 mai 2021. Mothes et Cadiou

A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves.  « C’est surtout le masque et des livres  qui nous pèsent ». Partie 1 : le projet en quelques mots

On parle beaucoup de la pandémie. De ses effets sur la vie sociale, sur les familles. En sciences de l’éducation, on traite des effets de la continuité pédagogique, du développement des compétences numériques des enseignant-e-s, des inégalités scolaires qui se creusent,… On se demande peu comment vivent cette pandémie les principales/aux intéressé-e-s : les élèves.

Être un élève de collège ou de lycée en temps de pandémie, ce n’est pas une sinécure, tout le monde l’aura compris. Mais qu’en est-il quand, déjà l’école est facteur d’échec pour soi ?

Nous avons démarré un projet de recherche depuis novembre 2020 qui va s’achever en mai 2021, autour de la scolarisation en temps de pandémie : qu’est-ce que peuvent en dire les élèves ? Trois établissements ont répondu partants.

Dans ce projet, qui va donner lieu à la rédaction d’un chapitre d’ouvrage, nous laissons la parole à des élèves dits « en difficulté » de collèges et de lycée professionnels et agricoles. A la marge du système scolaire, ils.elles sont celles.ceux à qui on ne demande rien, que l’on n’entend que peu . Celles.ceux qui n’ont pas ou ne pourront pas choisir leur orientation, celles.ceux pour qui aller au collège ou au lycée est déjà une contrainte.

Dans ce « travail avec », nous leur proposons de s’exprimer librement autour de leur vécu de la pandémie. Chacun-e dans leur établissement, dans leur classe ou dans des groupes de volontaires, accompagnés par certains de leurs professeures de français et/ ou de documentation. Ces premiers textes, anonymisés, qui nous sont envoyés, nous les redistribuons entre les groupes ; Ainsi, par notre médiation, s’installe une forme de correspondance à thème entre ces élèves qui ne se connaissent pas. Chaque groupe est invité à s’exprimer librement sur les productions des autres. D’en dire quelques mots, d’en écrire quelques lignes, d’expliquer en quoi il/elle est d’accord ou pas avec ce qui est dit, ce que cela lui évoque, en quoi cela le/la fait-il réagir…

De ces deux productions de textes, nous tirons une synthèse, qui mixe notre analyse avec les propos des élèves que nous essayons de respecter le plus fidèlement possible. 

Cette synthèse sera communiquée aux élèves, qui auront la possibilité de l’amender, la corriger, la compléter librement. C’est cet écrit « collectif à distance » qui sera proposé à l’éditeur, et constituera l’essentiel du chapitre.

Évidemment, nous (en tant que collectif composé de deux chercheures et de jeunes concerné-e-s) écrivons sur la pandémie, mais nous écrivons aussi en temps de pandémie. Les échanges se font donc en virtuel, par vidéos interposées, par échanges de mail et en visio. Cette méthodologie fera aussi l’objet d’une analyse dans un prochain post.

En attendant, ci-joint les vidéos de lancement du projets envoyées aux élèves.

A suivre …

At school in times of pandemic: students’ words.  “It’s mainly  masks and books that weigh us down. Part 1: The project in a few words

Pandemic is the point. About its effects on social life, on families. Talking about educational sciences is talking about effects of pedagogical continuity, development of teachers’ digital skills, growing inequalities in education… No one really ask how pupils, which are the main people involved in this pandemic, are experiencing it.

Being a secondary school pupil during a pandemic is not that easy, as everyone will have understood. But what about when school is already a failure factor for oneself?

We started in November 2020 a research project which shall end in May 2021, on schooling in times of pandemic. This project gathering three establishments aim to hear about pupils’ opinions.

In this project, which will result in the writing of a book’ s chapter, we are giving the floor to so-called ‘problem’ students from vocational and agricultural secondary schools. On the margins of the school system, they are those who are not asked anything, who are not heard. Those who have not or will not be able to choose their orientation, those for whom going to secondary school is already a constraint.

In this “work with”, we propose that they express themselves freely about their experience of the pandemic. Each of them in their school, in their class or in groups of volunteers, accompanied by some of their French and/or documentation teachers, will write upon pandemic. We redistributed these first texts, anonymized, between the groups; thus, through our mediation, a form of thematic correspondence is established between these pupils who do not know each other. Each group is invited to express itself freely on the productions of the others. To say a few words, to write a few lines, to explain why he/she agrees or disagrees with what is said, what it evokes in him/her, how it makes him/her react…

From these two texts, we draw a synthesis, which mixes our analysis with what pupils say, which we try to respect as faithfully as possible. 

This synthesis will be communicated to pupils, who will have the possibility of amending it, correcting it, and completing it freely. It is this “collective remote” writing that will be proposed to the editor and will constitute the essential part of the chapter.

Obviously, we (as a collective made up of two researchers and young people concerned) are writing about the pandemic, but we are also writing during the pandemic. Exchanges are therefore virtual, through videos, emails, and videos. This methodology will also be analyzed in a future post.

In the meantime, here are the videos sent to the students to launch the project.

To be continued …

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (19/05/2021). "A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves. Partie 1: le projets en quelques mots. 19 mai 2021. Mothes et Cadiou".https://spsujet.hypotheses.org/142.

Sciences de l’éducation et enseignement de l’olfaction: le déjà-là sensoriel, un concept didactique heuristique/educational sciences and the teaching of olfaction: the sensory already there, a heuristic didactic concept. Cadiou et Alvarez.

Introduction

Emilie Bonnard et Anne-Charlotte Baudequin du laboratoire LARA-SEPPIA de l’université Toulouse Jean Jaurès, ont organisé le vendredi 19 février 2021, une journée d’étude en distanciel. Intitulée « Le parfum, un matériau pour la création en design », cette manifestation scientifique a réuni des chercheurs et/ou créateurs de divers champs : chimie, art, droit…

Nous avons contribué à cette journée d’étude en présentant nos travaux issus des sciences de l’éducation en orientation clinique psychanalytique. Ce cadre de recherche observe les phénomènes d’enseignement-apprentissage sous l’hypothèse de l’inconscient freudien en considérant le sujet de l’inconscient, divisé, singulier et assujetti ( Terrisse & Carnus, 2009 ; Carnus et Terrisse, 2013). Nous avons présenté deux recherches distinctes mais portant sur le sujet-enseignant dans le cadre de l’olfaction. Nous proposons de donner un aperçu de ces deux contributions pour conclure vers la notion de déjà-là sensoriel.

Dominique Alvarez :  “La matérialité des parfums du vin, étude de cas dans l’enseignement”

Tous les enseignants des lycées professionnels en hôtellerie restauration[1] sont susceptibles d’enseigner l’analyse sensorielle des vins pour développer la compétence proposer une argumentation commerciale[2] dans l’objectif de conseiller la clientèle du restaurant dans le choix de son vin. La partie olfactive de l’analyse sensorielle des vins, approche centrale entre la phase visuelle et la phase gustative, est particulièrement délicate à enseigner car elle pose problème, tant au niveau de la perception que de la description (Manetta et al, 2011). Une des principales difficultés est de «mettre en accord la bouche [le nez] qui goûte et la bouche qui parle » (Chatelain-Courtois, 1984, p 6).

Cet enseignement passe par la matérialité[3] du parfum du vin et requiert le développement d’une double compétence : le sentir et le dire (Alvarez, 2017). L’approche méthodologique de l’analyse sensorielle avec sa gestuelle complète[4] et adaptée vise la compétence « sentir ». Le développement du discours adapté et pertinent passe par l’acquisition et la maîtrise d’un vocabulaire complexe, c’est la compétence « dire ».

La matérialité des parfums du vin semble difficile voire impossible à enseigner. C’est un savoir sibyllin à officialiser dans la classe compte tenu de la grande variabilité intra et interpersonnelle de perception des odeurs (Brand, 2001). Comment les enseignants parviennent-ils à conduire cet enseignement si délicat et intime ?

Nous convoquons le cadre théorique de la didactique clinique (Carnus, Terrisse, 2013) pour suivre le fil du savoir (dimension didactique) à travers la logique du sujet (dimension clinique). Nous avons observé deux enseignants[5] durant leur enseignement de l’analyse sensorielle des vins. Le corpus[6] est composé de deux entretiens et d’un filmage de la leçon. Nous présentons les extraits de deux vignettes didactiques cliniques comme cristallisation d’éléments saillants de l’étude de cas (Carnus, 2013).

Nadia, enseignante débutante, est influencée dans son enseignement par le poids de ses références personnelles. Elle déclare tirer ses compétences olfactives de son enfance : « relations enfantines (…) ce qui rappelle notre enfance (…) en famille »[7], d’une culture et d’une gastronomie où les odeurs sont riches et variées : « références culturelles (…) dans ma culture d’origine (…) aliments très parfumés (anis, cannelle, épices) ».

Christian, enseignant chevronné, trouve la partie olfactive de l’analyse sensorielle des vins difficile à enseigner car il dit que : « personne n’a jamais vraiment raison en termes de dégustation ». Il dit être à l’écoute des élèves, disposé à accueillir leurs descriptions aromatiques des vins, mais au final, Christian ne peut pas s’empêcher d’avoir le dernier mot : « le ressort c’est le prof c’est-à-dire quand un moment il faut trancher pour dire ça ça sent ça ou ça ça sent ça ». C’est lui le mentor, celui qui tranche.

Grâce à l’analyse de ces deux vignettes didactiques cliniques, nous constatons que les enseignants du domaine semblent animés par leur rapport aux parfums du vin dans leur enseignement. De plus, ils se considèrent, à leur insu, comme responsables de la transmission de ce rapport aux parfums. Nadia, portée par le poids de ses références d’enfance, a tendance à prendre la position symbolique de la mère. Christian, enfermé dans son ambivalence entre laisser parler ses élèves et avoir le dernier mot prend la position symbolique du père.

Sandra Cadiou : « Au cœur des aspects économique, esthétique et intime du parfum : le cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. »

Pour ma part, ma recherche a porté sur les aspects économique, esthétique et intime du parfum au travers de la construction du cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. Les données recueillies pour cette occasion sont issues de deux entretiens semi-dirigés d’un vendeur-formateur en parfumerie de luxe. Marcel, c’est le pseudonyme qu’il s’est choisi, a travaillé vingt ans dans une enseigne de luxe français dont dix années à former les vendeurs.ses en point de vente.

La construction du cas de Marcel rend compte de sa position en tant que vendeur- formateur en parfumerie de luxe.

“ dans ce métier-là heu ce que ce que j’aimais c’est c’est faire rêver parce que le luxe ça fait rêver

En effet Marcel conçoit la parfumerie comme ayant une dimension sacrée, celle de la star en soi, c’est aussi un langage, l’expression de l’air du temps, elle indique une place dans la famille et vis-à-vis d’un genre, la parfumerie est aussi liée à la sexualité et donne accès à la jouissance. La parfumerie a une nature intellectuelle, élaborée et en même temps elle convoque quelque chose de spontané et enfantin presque : un certain « ressenti ».

Ce déjà-là oriente le geste professionnel de Marcel qui crée des outils de formation en lien avec cette perception/conception du parfum, ce que nous appelons la conversion didactique (Buznic-Bourgeacq, 2005, 2015; Buznic-Bourgeacq et al., 2008).

 Marcel aime rêver et faire rêver et expliquera que le choix de son pseudonyme est lié au prénom de son père. C’est en ce père fantasque que l’importance du rêve s’enracinerait, rêverie maladroite parfois mais preuve indubitable d’amour et de reconnaissance : « CH / il faisait rêver ? Marcel / hein ouais ah ouais carrément … et et cauchemarder ».

Interrogé sur les parfums portées par les membres de sa famille, et par lui-même, on voit se dessiner une carte des signifiants relatifs aux parfums révélateurs de l’organisation de sa psyché.

Ainsi, le cas Marcel montre la force d’un déjà-là qui organise son rapport à la parfumerie et aussi son rapport à l’enseignement de la vente en parfumerie.

Conclusion

Pour conclure, le déjà-là sensoriel serait un concept didactique heuristique en sciences de l’éducation et particulièrement dans l’enseignement de l’olfaction. Ce concept permet de cerner un territoire présent en soi, territoire qui relèverait de tous les sens.

Si l’adjectif sensoriel qualifie le déjà-là dans notre travail, nous avons pris le parti de travailler seulement sur l’olfaction et l’odorat, parce que c’est notre intérêt personnel qui nous y pousse et (de ce fait aussi) c’est l’objet de nos travaux.

Le déjà-là sensoriel serait lié particulièrement aux signifiants (Lacan, 1957 ) tels qu’ils sont convoqués par la rencontre de l’objet parfumant c’est-à-dire un objet dans le Réel (Lacan,1974). Autrement dit, sentir un vin ou un parfum convoque en chacun et de façon singulière, des mots, ces signifiants, qui organisent l’inconscient. L’objet parfumant, parfumé est une partie du Réel, il ne cesse pas de ne pas s’écrire pour paraphraser Lacan, c’est-à-dire que cette rencontre de l’objet issu du Réel est l’occasion pour le sujet de le dire, de le symboliser avec les signifiants qui lui sont propres et issus de l’inconscient.

Le déjà-là serait constitué de trois couches. Une première couche dite déjà-là expérientielle serait profonde, plus ou moins accessible et toujours en construction. Elle aurait un lien évident à l’enfance. Le déjà-là conceptuel correspond à ce qu’on dit ou pense de l’objet parfumant/parfumé, c’est le registre symbolique. Enfin le déjà-là intentionnel correspond à une partie dynamique : ce que fait le sujet des deux premières dimensions du déjà-là. Par exemple ; quel parfum vais-je porter pour retrouver mon amant, ou bien pour aller donner un cours au lycée ? Quel vin vais-je choisir pour accompagner des huitres que je vais proposer à ma grand-mère bretonne ?

Nous définirions le déjà là sensoriel comme un ensemble de strates profondes en lien au passé qui n’arrête pas de se construire, de se définir au fur et à mesure du temps et qui permet de faire des choix, au regard des odeurs. Ce serait une strate psychique profonde qui serait remaniée constamment dans les perpétuels après-coup du sujet, après-coup entendus comme des remaniements incessants des traces mnésiques au sens de Freud (1895)

Connaitre son déjà-là sensoriel est une rencontre avec soi -même et dresser sa carte heuristique du déjà-là sensoriel (c’est-à-dire une cartographie personnelle, intime et unique des différentes strates du déjà-là sensoriel du sujet) nous semble un atout précieux, notamment dans les métiers de relation comme l’enseignement ou la vente liée à l’olfaction.

Introduction

Emilie Bonnard and Anne-Charlotte Baudequin of the LARA-SEPPIA laboratory at the University of Toulouse Jean Jaurès organized a distance learning study day on Friday 19 February 2021. Entitled “Perfume, a material for design creation”, this scientific event brought together researchers and/or creators from various fields: chemistry, art, law…

We contributed to this study day by presenting our work from the educational sciences with a psychoanalytical clinical orientation. This research framework observes teaching-learning phenomena under the hypothesis of the Freudian unconscious by considering the subject of the unconscious, divided, singular and subjugated (Terrisse & Carnus, 2009; Carnus and Terrisse, 2013). We have presented two separate but related researches on the subject-teacher in the context of olfaction. We propose to give an overview of these two contributions to conclude towards the notion of sensory already there.

Dominique Alvarez: “The materiality of wine aromas, a case study in teaching

All teachers in vocational high schools (1) in the hotel and catering industry are likely to teach sensory analysis of wines in order to develop the skill of proposing a commercial argument (2) with the aim of advising restaurant customers in their choice of wine. The olfactory part of wine sensory analysis, a central approach between the visual and the gustatory phase, is particularly delicate to teach because it poses problems, both in terms of perception and description (Manetta et al, 2011). One of the main difficulties is to “bring together the mouth [nose] that tastes and the mouth that speaks” (Chatelain-Courtois, 1984, p 6).

This teaching involves the materiality [3] of the wine fragrance and requires the development of a double skill: smelling and speaking (Alvarez, 2017). The methodological approach of sensory analysis with its complete [4] and adapted gestures aims at the “smell” competence. The development of an adapted and relevant discourse requires the acquisition and mastery of a complex vocabulary, which is the “saying” skill.

The materiality of the fragrances of wine seems difficult, if not impossible, to teach. It is a sibylline knowledge to be formalized in the classroom given the great intra- and interpersonal variability of odor perception (Brand, 2001). How do teachers manage to conduct such delicate and intimate teaching?

We invoke the theoretical framework of clinical didactics (Carnus, Terrisse, 2013) to follow the thread of knowledge (didactic dimension) through the logic of the subject (clinical dimension). We observed two teachers [5] during their teaching of sensory analysis of wines. The corpus [6] is composed of two interviews and a film of the lesson. We present extracts from two clinical teaching vignettes as a crystallization of salient elements of the case study (Carnus, 2013).

Nadia, a beginning teacher, is influenced in her teaching by the weight of her personal references. She states that she draws her olfactory skills from her childhood: “childish relationships (…) what reminds us of our childhood (…) in the family”[7], from a culture and gastronomy where smells are rich and varied: “cultural references (…) in my culture of origin (…) very fragrant foods (anise, cinnamon, spices)”.

Christian, an experienced teacher, finds the olfactory part of wine sensory analysis difficult to teach because he says that “nobody is ever really right in terms of tasting”. He says that he listens to the students and is willing to accept their aromatic descriptions of the wines, but in the end, Christian can’t help but have the last word: “the teacher is the one who has to decide whether to say this smells like this or this smells like that”. He is the mentor, the one who decides.

Thanks to the analysis of these two clinical didactic vignettes, we can see that the teachers in the field seem to be driven by their relationship to the scents of wine in their teaching. Moreover, they consider themselves, unknowingly, responsible for the transmission of this relationship to scents. Nadia, carried by the weight of her childhood references, tends to take the symbolic position of the mother. Christian, trapped in his ambivalence between letting his students speak and having the last word, takes the symbolic position of the father.

Sandra Cadiou: “At the heart of the economic, aesthetic and intimate aspects of perfume: the case of a professional in luxury perfume sales. “

For my part, my research focused on the economic, aesthetic and intimate aspects of perfume through the construction of the case of a professional in luxury perfumery sales. The data collected for this occasion are the result of two semi-directed interviews with a luxury perfumery salesman-trainer. Marcel, the pseudonym he chose for himself, worked for twenty years in a French luxury brand, ten of which were spent training salespeople at the point of sale.

The construction of Marcel’s case reflects his position as a sales trainer in a luxury perfumery.

“In this job, what I liked was to make people dream because luxury makes people dream”.

Indeed Marcel conceives perfumery as having a sacred dimension, that of the star in itself, it is also a language, the expression of the zeitgeist, it indicates a place in the family and with regard to a gender, perfumery is also linked to sexuality and gives access to enjoyment. Perfumery has an intellectual, elaborate nature and at the same time it summons something spontaneous and almost childlike: a certain “feeling”.

This already there guides Marcel’s professional gesture, which creates training tools in connection with this perception/conception of perfume, what we call didactic conversion (Buznic-Bourgeacq, 2005, 2015; Buznic-Bourgeacq et al., 2008).

 Marcel likes to dream and make people dream and will explain that the choice of his pseudonym is linked to his father’s first name. It is in this whimsical father that the importance of dreaming is rooted, a sometimes-clumsy reverie but unmistakable proof of love and recognition: “CH / he made people dream? Marcel / eh yeah ah yeah definitely … and nightmares”.

When asked about the perfumes worn by members of his family, and by himself, we see a map of signifiers relating to perfumes revealing the organization of his psyche.

Thus, the case of Marcel shows the strength of an already existing that organizes his relationship to perfumery and his relationship to the teaching of perfumery sales.

Conclusion

To conclude, the sensory already there would be a heuristic didactic concept in educational sciences and particularly in the teaching of olfaction. This concept makes it possible to identify a territory that is present in itself, a territory that would be the responsibility of all the senses.

If the adjective sensory qualifies the already there in our work, we have decided to work only on olfaction and smell, because it is our personal interest that pushes us to do so and (therefore also) it is the object of our work.

The sensory already there would be linked particularly to signifiers (Lacan, 1957) such as they are summoned by the encounter with the perfuming object, i.e., an object in the Real (Lacan, 1974). In other words, smelling a wine or a perfume summons in each person and in a singular way, words, these signifiers, which organize the unconscious.  The perfuming, scented object is a part of the Real, it does not cease to be written, to paraphrase Lacan, that this encounter with the object from the Real is the occasion for the subject to say it, to symbolize it with the signifiers that are proper to him and come from the unconscious.

The already there is made up of three layers. A first layer, called the experiential already there, would be deep, more or less accessible and always under construction. It would have an obvious link to childhood. The conceptual already there corresponds to what we say or think about the perfuming/perfumed object, it is the symbolic register. Finally, the intentional already there corresponds to a dynamic part: what the subject does with the first two dimensions of the already there. For example, what perfume am I going to wear to meet my lover, or to go and give a lesson at school? What wine will I choose to accompany the oysters I am going to offer to my Breton grandmother?

We would define the sensory already there, a set of deep strata, linked to the past which does not stop building itself, defining itself as time goes by and which allows us to make choices, about odors. It would be a deep psychic stratum that would be constantly reworked in the subject’s perpetual deferred action, understood as incessant reworking of memory traces in the sense of Freud (1895)

Knowing one’s sensory already there is an encounter with oneself, and drawing up a heuristic map of one’s sensory already there (i.e., a personal, intimate and unique mapping of the different strata of the subject’s sensory already) seems to us to be a precious asset, particularly in professions involving relationships such as teaching or sales linked to olfaction.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (17/04/2021). "Sciences de l’éducation et enseignement de l’olfaction: le déjà-là sensoriel, un concept didactique heuristique/educational sciences and the teaching of olfaction: the sensory already there, a heuristic didactic concept. Cadiou et Alvarez.".https://spsujet.hypotheses.org/167.

[1] Dans les différents diplômes du secteur, du CAP au BTS.

[2] Les passages en italiques sont des extraits du référentiel du baccalauréat professionnel commercialisation et services en restauration (2011, p12).

[3] La matérialité comme existence sensible, c’est-à-dire perceptible par les sens d’après le CNRTL, [en ligne], consulté le 14/11/20.

[4] La pratique sociale de référence (Martinand, 1989) de la sommellerie recommande de faire un premier nez (sans remuer le vin dans le verre) puis un second nez (après agitation) avant d’appréhender les arômes de bouche par voie rétronasale.

[5] Ce sont deux des quatre enseignants collaborateurs suivis durant le travail de thèse : « Enseigner l’analyse sensorielle du vin, ressorts didactiques et déjà-là sensoriel de l’enseignant, études de cas en didactique clinique » (Alvarez, 2019).

[6] Le corpus issu du travail de thèse est composé de deux entretiens et de l’observation d’une séance de classe. Le premier entretien, ante séance, a pour objectif d’accéder au « déjà-là » des enseignants. L’épreuve est le nom (au sens sportif du terme), en didactique clinique, donné au moment où l’enseignant, les élèves et le savoir se retrouvent dans la classe. L’après-coup est un entretien post qui propose à l’enseignant un remaniement grâce aux traces collectées lors de l’épreuve.

[7] Les éléments en italique et entre parenthèses sont des extraits de verbatim, des transcriptions des entretiens et des vidéos.

Bibliographie

Alvarez, D. (2017). Comment enseigner le “sentir et le dire” ? Une double compétence : olfactive et langagière dans l’analyse sensorielle des vins. Dans S. CHARBONNIER, Recherches en didactiques, études disciplinaires (pp. 81-97). Lille: Presses universitaires du Septentrion.

Brand, G. (2001). L’olfaction de la molécule au comportement. Marseille: Solal éditeurs.

Buznic-Bourgeacq, P. (2005, février). L’expérience de l’enseignant et ses implications didactiques : Une étude de cas en EPS. 5ème colloque international Recherche et Formation, Nantes.

Buznic-Bourgeacq, P. (2015). La conversion didactique : De l’expérience personnelle du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Transformations, 13-14. https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/196/144

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Buznic-Bourgeacq, P., Terrisse, A., & Lestel, G. (2008). Expérience personnelle et expérience professionnelle dans l’enseignement de l’EPS : Deux études de cas contrastées en didactique clinique. Éducation et didactique, 2(3), 77-95. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.366

Carnus, M.-F., & Terrisse, A. (2013). Didactique clinique de l’EPS : Le sujet enseignant en question. Éditions EP&S.

Chatelain-Courtois, M. (1984). Les mots du vin et de l’ivresse. Paris: Editions Belin.

Freud, S. (1895). Construction dans l’analyse. In U. Huber, E. R. Hawelka, & J. Laplanche (Trad.), Résultats, idées, problèmes (p. 269‑281). Presses universitaires de France : 1988.

Lacan, J. (1957). L’instance de la lettre. La Psychanalyse, 3, 47‑81.

Lacan, J. (1974, 1975). Séminaire 22 : RSI. http://staferla.free.fr/S22/S22.htm

Manetta, C., & Urdapilleta, I. (2011). Le monde des odeurs de la perception à la représentation. L’Harmattan: Paris

Terrisse, A. & Carnus, M.-F. (2009). Didactique clinique de l’éducation physique et sportive, EPS quels enjeux de savoirs ? De Boeck.

Terrisse, A. & Carnus, M.-F. (2009). Didactique clinique de l’éducation physique et sportive, EPS quels enjeux de savoirs ? De Boeck.

la démotivation des élèves: enjeu d’un Pilar. Sandra Cadiou. 9 mars 2021.

Le rectorat de l’académie de Toulouse et la structure de recherche SFR de l’UMR EFTS ont élaboré un dispositif de formation original pour les enseignant.e.s. Il s’agit du PILAR:  Projet d’Initiative Locale Adossé à la Recherche.

Les enseignant.e.s d’un établissement se saisissent d’une difficulté professionnelle sur laquelle ils.elles souhaitent se former. Pour cela ils bénéficient d’un travail étalé sur un an d’une trentaine d’heures avec l’appui d’un binôme formateur.rice et chercheur.e.

Le.la chercheur.e apporte des éléments issus des travaux scientifiques en sciences de l’éducation et l’ensemble des acteurs, formateur.rice, enseignant.e.s et chercheur.e, élabore leurs propres outils pour travailler sur la demande initiale. Le travail s’appuie notamment sur une analyse de pratique.

En 2018 j’ai répondu à la demande d’un groupe d’enseignant.e.s d’un collège au sujet de la démotivation des élèves. J’ai apporté l’éclairage de mon orientation : clinique psychanalytique.

Après des apports théoriques, la formation s’est coconstruite à partir d’outils spécifiques : l’analyse de pratique à partir de vidéos de classe faites par les enseignants dans leur cours qui montrent un exemple de démotivation. Ces vidéos sont analysées en groupe inspiré de la méthode Balint. Nous avons aussi creusé la signature professionnelle de chacun au travers de l’écriture réflexive à partir du déjà-là (Carnus, 2001), de l’épreuve ( Terrisse, 1994), du rapport à l’épreuve (Brossais et al., 2016; Brossais & Jourdan, 2011; Brossais & Savournin, 2016) et de l’après-coup (Carnus & Terrisse, 2013), concepts issus de la didactique clinique et adaptés à la formation. Enfin nous avons mené des entretiens semi-dirigés pour creuser leur signature professionnelle.

Dessous se trouve la vidéo d’essaimage réalisée par le groupe d’enseignants au sujet du Pilar 2018-2019 autour de la démotivation des élèves (formation adossée à la recherche en sciences de l’éducation d’orientation clinique psychanalytique. Chercheure: Sandra Cadiou).

  • partie 1: décalage entre attente et réalité -travail introspectif sur ma posture d’enseignant – outils psychanalytiques- analyse vidéo

  • partie 2: impact sur nos pratiques et sur les élèves- construction d’un collectif et travail réflexif
Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (10/03/2021). "la démotivation des élèves: enjeu d’un Pilar. Sandra Cadiou. 9 mars 2021.".https://spsujet.hypotheses.org/130.

Références théoriques principales utilisés:

Brossais, E., & Savournin, F. (2016). Étudier les pratiques enseignantes dans l’enseignement primaire, secondaire et universitaire avec la didactique clinique. In Recherches en éducation, recherches sur la professionnalisation : Consensus et dissensus. Le printemps de la recherche en ESPE 2015 (p. 352‑363). Réseau national des ESPE. http://www.reseau-espe.fr/sites/default/files/documents/prespe15-brossais-savournin.pdf

Brossais, E., Jourdan, I., & Savournin, F. (2016). Heuristique et dynamique du concept de rapport à l’épreuve. Travail et Apprentissages, 18, 66‑86.

Carnus, M.-F., & Terrisse, A. (2013). Didactique clinique de l’EPS : Le sujet enseignant en question. Éditions EP&S.

Combis-Carnus, M.-F. (2001). Analyse Didactique du Processus Décisionnel de l’Enseignant d’EPS en Gymnastique. Toulouse III Paul Sabatier.

Jourdan, I., & Brossais, E. (2011). Du rapport au savoir au rapport à l’épreuve : Le point de vue de deux professeurs stagiaires à l’IUFM. Recherche & formation, 66, 9‑22. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1064

Terrisse, A. (1994). La question du savoir dans la didactique des activités physiques et sportives : Essai de formalisation. HDR soutenue à Paul Sabatier Toulouse.