« Chercher avec » les acteurs de la scolarisation migrants et formateurs : comment éviter la domination ?/ “Researching with” migrant and teachers in education: how to avoid domination? Cadiou et Mothes. 4 decembre 2020

La question de la scolarisation des migrants fait partie de nos centre d’intérêt en termes de recherche ( et pas seulement)  sans doute parce qu’elle pose de façon crue et violente les liens entre pouvoir, savoir et sujet singulier.

Comment les pouvoirs et les situations politiques créent des phénomènes de migration et donc transforment des sujets en migrants et des pays en lieu d’ « accueil » ? Comment les jeunes migrants accèdent au savoir, à la scolarisation dans cette vie : quelle place leur est donnée dans l’espace public par les pouvoirs politiques,  au travers des règlementations administratives, des institutions scolaires, mais aussi des espaces d’enseignement comme les associations ? Comment les migrants non accompagnés, sujets adolescents vivent-ils cette étape de métamorphose aux facettes multiples. Comment se construisent-ils ?

Observer, décrire et tenter de comprendre la scolarisation des migrants soulève des questions éthiques importantes. Il y a urgence à ce que la recherche travaille à cette question du fait que des vies sont en danger.

A Toulouse, des volontaires accueillent des migrants mineurs isolés depuis 2016. Ils leur dispensent logement, nourriture, aide juridique et scolarisation. Il s’agit pour la plupart de jeunes noirs ; masculins venant d’Afrique, notamment d’anciens pays colonisés.

Ces jeunes concentrent les oppressions : de sexe ( au-delà des facteurs économiques et sociaux, c’est leur condition de jeune homme qui les conduit sur le chemin de la migration), de race et de classe (peu d’entre eux ont eu accès à une scolarisation complète, et, en rance, ils sont dirigés vers des filières professionnelles peu valorisées). C’est en terme d’intersectionnalité (Crenshaw, 1989) et de « stigmate » (Goffman,1963) que doit être pensée l’analyse ;

Pour rappel l’intersectionnalité est un concept proposé et fondé par Kimberlé Williams Crenshaw dès 1989 pour désigner le cumul des inégalités auprès de certains individus. Le concept de stigmate revient à Erving Goffman qui désigne un attribut social dévalorisant ( corporel ou non) et défini comme tel par le regard d’autrui.

S’il est urgent de faire de la recherche sur ce terrain, nous n’allons pas en faire de façon « habituelle », c’est-à-dire nous chercheures blanches, donc diplômées observant de jeunes mineurs noirs peu scolarisées. Le surplomb scientifique se double également d’un contexte de décolonisation : de françaises de métropole, blanches, nous observons des jeunes issus des pays anciennement colonisés. Les formes intégrées et implicites du racisme peuvent nous guetter, sans compter qu’elles peuvent hanter potentiellement les acteurs de la scolarisation.

Comment nous chercheures pourrions-nous nous positionner de façon juste dans cette situation délicate de recherche ?

Nous avons essayé de répondre à cette question en nous orientant vers une recherche « avec ». Nous utilisons cette expression commode pour deux raisons. D’une part elle évacue le débat participative/collaborative pour plus modestement nous inscrire dans une visée de partage avec tous les acteurs de cette recherche. D’autre part elle nous rattache à son auteur ( Buznic-Bourgeacq, 2019) chercheur appartenant comme nous au groupe de didactique clinique.

Nous avons donc tenté d’élaborer une méthodologie de recherche visant à interroger des migrants mineurs isolés en scolarisation dans cette association, ainsi que des formateur.rice.s .

Nous avons mené des entretiens semi-dirigés d’orientation clinique de migrants mineurs isolés et de formateur-rices, . Puis nous avons construit des cas qui tentent de rendre compte de l’organisation psychique du sujet dans ce processus de scolarisation. Nous nous sommes demandé comment l’expérience de l’immigration impacte les acteurs-trices de cette scolarisation : MIE et formateur.rice.  À la suite de la construction de cas, nous sommes retournées vers les MIE et formateur.rice interviewés pour partager avec eux nos hypothèses, dans le but d’écrire ensemble nos conclusions de recherche.

Notre approche psychanalytique est aussi sociologique dans le sens de nombreux cliniciens : Freud le premier cherche à saisir comment au sein du sujet s’inscrivent les enjeux sociaux : Totem und Tabu,  , Le Malaise dans la culture…  Nous cherchons à saisir les « racines psychiques » d’éléments ou phénomènes institutionnels dans l’optique de Castoriadis. Nous nous sentons solidaires d’une approche sociologique clinique, également, comme la nomme Assoun, d’une anthropologie psychanalytique.

Rendez-vous dans un prochain billet pour rendre compte de la suite de cette recherche « avec ».

Migrants’ education is one of our research interests. Alas it is a case where This is a search field where links between power, knowledge, and singular subject can be alas studied in a violent way.

How do political powers and situations create phenomena of migration and therefore transform subjects into migrants and countries into « welcoming » places? How young migrants’ access to knowledge, education in this life: what place is given to them in the public space by political powers, through administrative regulations, educational institutions, but also educational spaces such as associations? How do unaccompanied migrants, adolescent subjects experience this stage of metamorphosis? How are they built?

Observing, describing, and trying to understand migrant’s education raises important ethical questions. Researching on this question is urgent as lives are in danger.

In Toulouse, volunteers have been welcoming unaccompanied minor migrants since 2016. They provide them with accommodation, food, legal aid, and schooling. Most of them are young black male from Africa, especially from former colonized countries.

These young people concentrate the oppressions: of sex (beyond economic and social factors, it is their condition of young man which leads them on migration), of race and class (few of them have had access to full schooling, and, in racist condition, they are directed to low-value professional fields). The analysis should be done in terms of intersectionality (Crenshaw, 1989) and « stigma » (Goffman, 1963).

As a reminder, intersectionality is a concept proposed and founded by Kimberle Williams Crenshaw in 1989 to designate the accumulation of inequalities among people. The concept of stigma belongs to Erving Goffman designating a demeaning social attribute (bodily or not) and defined as such by the others.

If there is an urgent need to do research in this area, we are not going to do it in the « usual » way, that is to say we are white researchers, therefore graduates observing young black minors with little education. The scientific overhang is also coupled with a decolonization context: French women from mainland France, white, we observe young people from formerly colonized countries. Integrated and implicit forms of racism can appear in us, also potentially in those involved in schooling: migrants and teachers. As researchers, how should we position ourselves fairly in this delicate research situation?

We tried to answer this question by orienting ourselves towards a research « with ». We use this convenient expression for two reasons. On the one hand, it eliminates the participatory / collaborative debate and more modestly subscribes to a goal of sharing with all those involved in this research. On the other hand, it links us to its author (Buznic-Bourgeacq, 2019), a researcher who, like us, belongs to the didactic clinic group.

We therefore tried to develop a research methodology aimed at interviewing unaccompanied minor migrants enrolled in this association, as well as trainers.

We conducted semi-structured clinical orientation interviews with unaccompanied minor migrants and trainers. Then we constructed cases which attempt to account for the psychic organization of the subject in this process of schooling. We asked ourselves how the experience of immigration impacts the actors of this schooling: UAM and trainer. Following the construction of cases, we returned to the UAMs and trainer interviewed to share our hypotheses with them, with the aim of writing together our research conclusions.

Our psychoanalytic approach is also sociological in the sense of many clinicians: Freud the first seeks to grasp how within the subject the social issues are inscribed: Totem and Taboo, Civilization, and Its Discontents … We seek to explain the « psychic roots” of institutional structures from Castoriadis’ perspective. We agree with a clinical sociological approach, also, with a psychoanalytic anthropology as Assoun calls it.

See you in a future post to report on the rest of this research « with ».

références

Buznic-Bourgeacq, P. (2019). « Le sujet dont il s’agit encore » Cheminement d’un chercheur en éducation vers une clinique du sujet didactique. UT2J. HDR non publiée.

Carignano, B. (2020). Entretien avec le professeur Paul-Laurent Assoun. L’anthropologie psychanalytique en Revista Psicoanálisis en la Universidad Nº4. Rosario, Argentina, UNR Editora. Pág 15-34

Castoriadis, Cornelius. (1975). L’institution imaginaire de la société (3. ed., rev.corr). Éd. du Seuil.

Castoriadis, Cornélius. (1999). Les racines psychiques et sociales de la haine. In Les carrefours du labyrinthe, tome 6 de Les Figures du pensable. https://collectiflieuxcommuns.fr/IMG/pdf_CC_haineF.pdf

Freud, S. (1989). Totem et tabou, interprétation par la psychanalyse de la vie sociale des peuples primitifs (S. Jankélévitch, Trad.). Payot.

Freud, S. (2010). Le malaise dans la culture (P. Cotet, R. Lainé, & J. Stute-Cadiot, Trad.). Presses universitaires de France.

Goffman E. ( 1963) Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, traduit de l’anglais par Alain Kihm, coll. « Le Sens commun », Éditions de Minuit :1975.

Our Mission. (2020). African American Policy Forum (AAPF). https://aapf.org/ourmission

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (04/12/2020). "« Chercher avec » les acteurs de la scolarisation migrants et formateurs : comment éviter la domination ?/ “Researching with” migrant and teachers in education: how to avoid domination? Cadiou et Mothes. 4 decembre 2020".https://spsujet.hypotheses.org/110.

Instruments /Instrumentabilité, 7 juin 2021. Julien Cordelois.

Notre séminaire Résistance  réunit divers enseignants/chercheurs intéressées par cette thématique au travers de réunions à distance en raison de la situation sanitaire, mais aussi de l’étalement sur le territoire national des membres du groupe. Cette occasion de penser ensemble, sans se connaitre finement, reste un défi, et l’objet de ce texte.

Il a d’abord fallu discuter des règles et des usages dont nous nous doterions ; de la nécessaire bienveillance pour que chacun.e s’autorise à évoquer les liens établis, les hypothèses et les aspirations apportées.

Les premières décisions ont été pragmatiques, matérielles : réunions mensuelles en soirée, vigilance à l’équilibre des temps de parole, apport des idées et conceptions de chacun.e. Immanquablement des questions se sont posées. Il faudra y répondre en avançant avec le souci d’une parole libre.

En effet, comment construire une pensée collégiale à partir de paroles personnelles. Comment produire de la pensée à vocation scientifique à partir d’interprétations d’un ressenti intime ?

Lors de la première rencontre, après un temps d’échange autour des concepts mobilisés et de la relation à la question du Sujet, progressivement, l’intérêt pour questionner « ce(ux) qui résiste(nt) » a émergé.

Cette thématique de la résistance était présente dans les questionnements propres aux chercheuses à l’initiative du regroupement, et, a fait écho avec ce qui revenait en fil rouge des premiers échanges. Elle fut choisie en fin de première rencontre. C’est alors que fut prise la décision de revenir la prochaine fois avec le récit d’une expérience professionnelle marquante de résistance. Ce récit mis à disposition dans un espace partagé serait lu avant la rencontre. Nous pourrions les reprendre et questionner ce que nous entendons respectivement par « Résistance ».

Comment organiser ce plongeon dans une dynamique groupale singulière, par sa constitution, mais également pour quelles intentions, quelles réalisations ?

Lors de la seconde séance, le tâtonnement fut la règle. Un tâtonnement qui ne convoque pas tout le monde de manière similaire, et qui appelle une écoute des autres tout autant que de ses propres réactions.

Lors de la reprise des écrits, nous avons pu constater comme les approches, les points d’entrée théorique, les postures mais aussi les blessures narcissiques issues des expériences de résistances pouvaient confirmer une communauté de lien entre les personnes présentes.

L’attention s’est portée sur ce qui fait que nous pouvons rester passif dans une situation douloureuse, ou, au contraire, ce qui déclenche l’action, la résistance. Le rapport à l’institution, l’assujettissement ont nettement occupé les échanges, et au travers, la question du pouvoir, de la place des acteurs (voire de la lutte des places !).

La question des évènements qui font qu’on bascule dans la résistance nous a conduits à questionner la manière dont nous étions convoqués au plan psychique, c’est-à-dire, ce qui pouvait faire rappel à des évènements antérieurs, potentiellement traumatiques. Comment les mettre au pot commun ?

Nous avons alors dégagé le fait que chacun.e pouvait librement décider de jusqu’où il.elle souhaitait aller sur ce plan. Puis, en continuité, nous avons débouché sur l’intérêt éthique d’une diversité des entrées scientifiques quant à la manière d’aborder nos questionnements. L’idée étant que chacun.e pourrait ainsi apporter et faire vivre sa singularité, ses aspirations.

Après la reprise des écrits, il est apparu qu’il fallait définir où nous souhaitions aller, et ce que nous avions envie de faire des constatations et questionnements désormais en nos mains. Au travers de ce qui a été redondant, nous avons dégagé quatre champs thématiques pour prolonger les échanges et repérer, dans les récits d’expérience, les rapports identifiables à :

– Norme/ Pouvoir/ Rapport de force

– Amour/ amour propre/ Mort

– Point de bascule/ évènement

– Incarnation/ désincarnation du sujet: persistance du sujet

Cette projection dans la séance suivante portait alors davantage de questions que de solutions. L’invention se faisant au présent, le doute était permis. Sans doute, les manières respectives de composer avec le doute et les zones d’incertitudes de ce projet seront les défis à venir. Des défis convoquant à leur manière les thématiques initiales du Sujet, du rapport au pouvoir et au savoir.

Ce tâtonnement procède d’une quête de sens, d’une quête de liens, enrichissants la compréhension de ce qui nous constitue ; mais des liens noués, dénoués, réalisés ensemble parce qu’autorisés par le tissage à plusieurs de signifiants ou de perspectives.

Ce tâtonnement naissant nous conduit à aller approfondir, creuser ce que des auteurs ont pu proposer antérieurement, mais aussi à douter, à échanger pour gérer le déséquilibre et les sensations de vide laissés  par la recherche de la, ou des direction(s) que nous serons amenés à prendre. A sa manière, ce tâtonnement procure du plaisir par adaptation et exploration.

Au sens de Claude Lévi-Strauss, en ce mois de novembre 2020, sous couvert de Résistance(s), nous commençons à bricoler ! :

« Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâche diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’elles à l’obtention de matières premières et d’outils, conçus et procurés à la mesure de son projet : son univers instrumental est clos, et la règle de son enjeu est de toujours s’arranger avec les « moyens du bord », c’est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d’outils et de matériaux, hétéroclites au surplus, parce que la composition de l’ensemble n’est pas en rapport avec le projet du moment, ni d’ailleurs avec aucun projet particulier, mais est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler ou d’enrichir le stock, ou de l’entretenir avec les résidus de constructions et de destructions antérieures.

L’ensemble des moyens du bricoleur n’est donc pas définissable par un projet (ce qui supposerait d’ailleurs, comme chez l’ingénieur, l’existence d’autant d’ensembles instrumentaux que de genres de projets, au moins en théorie); il se définit seulement par son instrumentalité, autrement dit et pour employer le langage même du bricoleur, parce que les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que « ça peut toujours servir ».

Claude Lévi-Strauss, C. (1960). La Pensée sauvage, p.27, Plon, Paris


Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (07/06/2021). "Instruments /Instrumentabilité, 7 juin 2021. Julien Cordelois.".https://spsujet.hypotheses.org/180.

A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves. Partie 1: le projets en quelques mots. 19 mai 2021. Mothes et Cadiou

A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves.  « C’est surtout le masque et des livres  qui nous pèsent ». Partie 1 : le projet en quelques mots

On parle beaucoup de la pandémie. De ses effets sur la vie sociale, sur les familles. En sciences de l’éducation, on traite des effets de la continuité pédagogique, du développement des compétences numériques des enseignant-e-s, des inégalités scolaires qui se creusent,… On se demande peu comment vivent cette pandémie les principales/aux intéressé-e-s : les élèves.

Être un élève de collège ou de lycée en temps de pandémie, ce n’est pas une sinécure, tout le monde l’aura compris. Mais qu’en est-il quand, déjà l’école est facteur d’échec pour soi ?

Nous avons démarré un projet de recherche depuis novembre 2020 qui va s’achever en mai 2021, autour de la scolarisation en temps de pandémie : qu’est-ce que peuvent en dire les élèves ? Trois établissements ont répondu partants.

Dans ce projet, qui va donner lieu à la rédaction d’un chapitre d’ouvrage, nous laissons la parole à des élèves dits « en difficulté » de collèges et de lycée professionnels et agricoles. A la marge du système scolaire, ils.elles sont celles.ceux à qui on ne demande rien, que l’on n’entend que peu . Celles.ceux qui n’ont pas ou ne pourront pas choisir leur orientation, celles.ceux pour qui aller au collège ou au lycée est déjà une contrainte.

Dans ce « travail avec », nous leur proposons de s’exprimer librement autour de leur vécu de la pandémie. Chacun-e dans leur établissement, dans leur classe ou dans des groupes de volontaires, accompagnés par certains de leurs professeures de français et/ ou de documentation. Ces premiers textes, anonymisés, qui nous sont envoyés, nous les redistribuons entre les groupes ; Ainsi, par notre médiation, s’installe une forme de correspondance à thème entre ces élèves qui ne se connaissent pas. Chaque groupe est invité à s’exprimer librement sur les productions des autres. D’en dire quelques mots, d’en écrire quelques lignes, d’expliquer en quoi il/elle est d’accord ou pas avec ce qui est dit, ce que cela lui évoque, en quoi cela le/la fait-il réagir…

De ces deux productions de textes, nous tirons une synthèse, qui mixe notre analyse avec les propos des élèves que nous essayons de respecter le plus fidèlement possible. 

Cette synthèse sera communiquée aux élèves, qui auront la possibilité de l’amender, la corriger, la compléter librement. C’est cet écrit « collectif à distance » qui sera proposé à l’éditeur, et constituera l’essentiel du chapitre.

Évidemment, nous (en tant que collectif composé de deux chercheures et de jeunes concerné-e-s) écrivons sur la pandémie, mais nous écrivons aussi en temps de pandémie. Les échanges se font donc en virtuel, par vidéos interposées, par échanges de mail et en visio. Cette méthodologie fera aussi l’objet d’une analyse dans un prochain post.

En attendant, ci-joint les vidéos de lancement du projets envoyées aux élèves.

A suivre …

At school in times of pandemic: students’ words.  « It’s mainly  masks and books that weigh us down. Part 1: The project in a few words

Pandemic is the point. About its effects on social life, on families. Talking about educational sciences is talking about effects of pedagogical continuity, development of teachers’ digital skills, growing inequalities in education… No one really ask how pupils, which are the main people involved in this pandemic, are experiencing it.

Being a secondary school pupil during a pandemic is not that easy, as everyone will have understood. But what about when school is already a failure factor for oneself?

We started in November 2020 a research project which shall end in May 2021, on schooling in times of pandemic. This project gathering three establishments aim to hear about pupils’ opinions.

In this project, which will result in the writing of a book’ s chapter, we are giving the floor to so-called ‘problem’ students from vocational and agricultural secondary schools. On the margins of the school system, they are those who are not asked anything, who are not heard. Those who have not or will not be able to choose their orientation, those for whom going to secondary school is already a constraint.

In this « work with », we propose that they express themselves freely about their experience of the pandemic. Each of them in their school, in their class or in groups of volunteers, accompanied by some of their French and/or documentation teachers, will write upon pandemic. We redistributed these first texts, anonymized, between the groups; thus, through our mediation, a form of thematic correspondence is established between these pupils who do not know each other. Each group is invited to express itself freely on the productions of the others. To say a few words, to write a few lines, to explain why he/she agrees or disagrees with what is said, what it evokes in him/her, how it makes him/her react…

From these two texts, we draw a synthesis, which mixes our analysis with what pupils say, which we try to respect as faithfully as possible. 

This synthesis will be communicated to pupils, who will have the possibility of amending it, correcting it, and completing it freely. It is this « collective remote » writing that will be proposed to the editor and will constitute the essential part of the chapter.

Obviously, we (as a collective made up of two researchers and young people concerned) are writing about the pandemic, but we are also writing during the pandemic. Exchanges are therefore virtual, through videos, emails, and videos. This methodology will also be analyzed in a future post.

In the meantime, here are the videos sent to the students to launch the project.

To be continued …

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (19/05/2021). "A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves. Partie 1: le projets en quelques mots. 19 mai 2021. Mothes et Cadiou".https://spsujet.hypotheses.org/142.

Sciences de l’éducation et enseignement de l’olfaction: le déjà-là sensoriel, un concept didactique heuristique/educational sciences and the teaching of olfaction: the sensory already there, a heuristic didactic concept. Cadiou et Alvarez.

Introduction

Emilie Bonnard et Anne-Charlotte Baudequin du laboratoire LARA-SEPPIA de l’université Toulouse Jean Jaurès, ont organisé le vendredi 19 février 2021, une journée d’étude en distanciel. Intitulée « Le parfum, un matériau pour la création en design », cette manifestation scientifique a réuni des chercheurs et/ou créateurs de divers champs : chimie, art, droit…

Nous avons contribué à cette journée d’étude en présentant nos travaux issus des sciences de l’éducation en orientation clinique psychanalytique. Ce cadre de recherche observe les phénomènes d’enseignement-apprentissage sous l’hypothèse de l’inconscient freudien en considérant le sujet de l’inconscient, divisé, singulier et assujetti ( Terrisse & Carnus, 2009 ; Carnus et Terrisse, 2013). Nous avons présenté deux recherches distinctes mais portant sur le sujet-enseignant dans le cadre de l’olfaction. Nous proposons de donner un aperçu de ces deux contributions pour conclure vers la notion de déjà-là sensoriel.

Dominique Alvarez :  “La matérialité des parfums du vin, étude de cas dans l’enseignement”

Tous les enseignants des lycées professionnels en hôtellerie restauration[1] sont susceptibles d’enseigner l’analyse sensorielle des vins pour développer la compétence proposer une argumentation commerciale[2] dans l’objectif de conseiller la clientèle du restaurant dans le choix de son vin. La partie olfactive de l’analyse sensorielle des vins, approche centrale entre la phase visuelle et la phase gustative, est particulièrement délicate à enseigner car elle pose problème, tant au niveau de la perception que de la description (Manetta et al, 2011). Une des principales difficultés est de «mettre en accord la bouche [le nez] qui goûte et la bouche qui parle » (Chatelain-Courtois, 1984, p 6).

Cet enseignement passe par la matérialité[3] du parfum du vin et requiert le développement d’une double compétence : le sentir et le dire (Alvarez, 2017). L’approche méthodologique de l’analyse sensorielle avec sa gestuelle complète[4] et adaptée vise la compétence « sentir ». Le développement du discours adapté et pertinent passe par l’acquisition et la maîtrise d’un vocabulaire complexe, c’est la compétence « dire ».

La matérialité des parfums du vin semble difficile voire impossible à enseigner. C’est un savoir sibyllin à officialiser dans la classe compte tenu de la grande variabilité intra et interpersonnelle de perception des odeurs (Brand, 2001). Comment les enseignants parviennent-ils à conduire cet enseignement si délicat et intime ?

Nous convoquons le cadre théorique de la didactique clinique (Carnus, Terrisse, 2013) pour suivre le fil du savoir (dimension didactique) à travers la logique du sujet (dimension clinique). Nous avons observé deux enseignants[5] durant leur enseignement de l’analyse sensorielle des vins. Le corpus[6] est composé de deux entretiens et d’un filmage de la leçon. Nous présentons les extraits de deux vignettes didactiques cliniques comme cristallisation d’éléments saillants de l’étude de cas (Carnus, 2013).

Nadia, enseignante débutante, est influencée dans son enseignement par le poids de ses références personnelles. Elle déclare tirer ses compétences olfactives de son enfance : « relations enfantines (…) ce qui rappelle notre enfance (…) en famille »[7], d’une culture et d’une gastronomie où les odeurs sont riches et variées : « références culturelles (…) dans ma culture d’origine (…) aliments très parfumés (anis, cannelle, épices) ».

Christian, enseignant chevronné, trouve la partie olfactive de l’analyse sensorielle des vins difficile à enseigner car il dit que : « personne n’a jamais vraiment raison en termes de dégustation ». Il dit être à l’écoute des élèves, disposé à accueillir leurs descriptions aromatiques des vins, mais au final, Christian ne peut pas s’empêcher d’avoir le dernier mot : « le ressort c’est le prof c’est-à-dire quand un moment il faut trancher pour dire ça ça sent ça ou ça ça sent ça ». C’est lui le mentor, celui qui tranche.

Grâce à l’analyse de ces deux vignettes didactiques cliniques, nous constatons que les enseignants du domaine semblent animés par leur rapport aux parfums du vin dans leur enseignement. De plus, ils se considèrent, à leur insu, comme responsables de la transmission de ce rapport aux parfums. Nadia, portée par le poids de ses références d’enfance, a tendance à prendre la position symbolique de la mère. Christian, enfermé dans son ambivalence entre laisser parler ses élèves et avoir le dernier mot prend la position symbolique du père.

Sandra Cadiou : « Au cœur des aspects économique, esthétique et intime du parfum : le cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. »

Pour ma part, ma recherche a porté sur les aspects économique, esthétique et intime du parfum au travers de la construction du cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. Les données recueillies pour cette occasion sont issues de deux entretiens semi-dirigés d’un vendeur-formateur en parfumerie de luxe. Marcel, c’est le pseudonyme qu’il s’est choisi, a travaillé vingt ans dans une enseigne de luxe français dont dix années à former les vendeurs.ses en point de vente.

La construction du cas de Marcel rend compte de sa position en tant que vendeur- formateur en parfumerie de luxe.

“ dans ce métier-là heu ce que ce que j’aimais c’est c’est faire rêver parce que le luxe ça fait rêver

En effet Marcel conçoit la parfumerie comme ayant une dimension sacrée, celle de la star en soi, c’est aussi un langage, l’expression de l’air du temps, elle indique une place dans la famille et vis-à-vis d’un genre, la parfumerie est aussi liée à la sexualité et donne accès à la jouissance. La parfumerie a une nature intellectuelle, élaborée et en même temps elle convoque quelque chose de spontané et enfantin presque : un certain « ressenti ».

Ce déjà-là oriente le geste professionnel de Marcel qui crée des outils de formation en lien avec cette perception/conception du parfum, ce que nous appelons la conversion didactique (Buznic-Bourgeacq, 2005, 2015; Buznic-Bourgeacq et al., 2008).

 Marcel aime rêver et faire rêver et expliquera que le choix de son pseudonyme est lié au prénom de son père. C’est en ce père fantasque que l’importance du rêve s’enracinerait, rêverie maladroite parfois mais preuve indubitable d’amour et de reconnaissance : « CH / il faisait rêver ? Marcel / hein ouais ah ouais carrément … et et cauchemarder ».

Interrogé sur les parfums portées par les membres de sa famille, et par lui-même, on voit se dessiner une carte des signifiants relatifs aux parfums révélateurs de l’organisation de sa psyché.

Ainsi, le cas Marcel montre la force d’un déjà-là qui organise son rapport à la parfumerie et aussi son rapport à l’enseignement de la vente en parfumerie.

Conclusion

Pour conclure, le déjà-là sensoriel serait un concept didactique heuristique en sciences de l’éducation et particulièrement dans l’enseignement de l’olfaction. Ce concept permet de cerner un territoire présent en soi, territoire qui relèverait de tous les sens.

Si l’adjectif sensoriel qualifie le déjà-là dans notre travail, nous avons pris le parti de travailler seulement sur l’olfaction et l’odorat, parce que c’est notre intérêt personnel qui nous y pousse et (de ce fait aussi) c’est l’objet de nos travaux.

Le déjà-là sensoriel serait lié particulièrement aux signifiants (Lacan, 1957 ) tels qu’ils sont convoqués par la rencontre de l’objet parfumant c’est-à-dire un objet dans le Réel (Lacan,1974). Autrement dit, sentir un vin ou un parfum convoque en chacun et de façon singulière, des mots, ces signifiants, qui organisent l’inconscient. L’objet parfumant, parfumé est une partie du Réel, il ne cesse pas de ne pas s’écrire pour paraphraser Lacan, c’est-à-dire que cette rencontre de l’objet issu du Réel est l’occasion pour le sujet de le dire, de le symboliser avec les signifiants qui lui sont propres et issus de l’inconscient.

Le déjà-là serait constitué de trois couches. Une première couche dite déjà-là expérientielle serait profonde, plus ou moins accessible et toujours en construction. Elle aurait un lien évident à l’enfance. Le déjà-là conceptuel correspond à ce qu’on dit ou pense de l’objet parfumant/parfumé, c’est le registre symbolique. Enfin le déjà-là intentionnel correspond à une partie dynamique : ce que fait le sujet des deux premières dimensions du déjà-là. Par exemple ; quel parfum vais-je porter pour retrouver mon amant, ou bien pour aller donner un cours au lycée ? Quel vin vais-je choisir pour accompagner des huitres que je vais proposer à ma grand-mère bretonne ?

Nous définirions le déjà là sensoriel comme un ensemble de strates profondes en lien au passé qui n’arrête pas de se construire, de se définir au fur et à mesure du temps et qui permet de faire des choix, au regard des odeurs. Ce serait une strate psychique profonde qui serait remaniée constamment dans les perpétuels après-coup du sujet, après-coup entendus comme des remaniements incessants des traces mnésiques au sens de Freud (1895)

Connaitre son déjà-là sensoriel est une rencontre avec soi -même et dresser sa carte heuristique du déjà-là sensoriel (c’est-à-dire une cartographie personnelle, intime et unique des différentes strates du déjà-là sensoriel du sujet) nous semble un atout précieux, notamment dans les métiers de relation comme l’enseignement ou la vente liée à l’olfaction.

Introduction

Emilie Bonnard and Anne-Charlotte Baudequin of the LARA-SEPPIA laboratory at the University of Toulouse Jean Jaurès organized a distance learning study day on Friday 19 February 2021. Entitled « Perfume, a material for design creation », this scientific event brought together researchers and/or creators from various fields: chemistry, art, law…

We contributed to this study day by presenting our work from the educational sciences with a psychoanalytical clinical orientation. This research framework observes teaching-learning phenomena under the hypothesis of the Freudian unconscious by considering the subject of the unconscious, divided, singular and subjugated (Terrisse & Carnus, 2009; Carnus and Terrisse, 2013). We have presented two separate but related researches on the subject-teacher in the context of olfaction. We propose to give an overview of these two contributions to conclude towards the notion of sensory already there.

Dominique Alvarez: « The materiality of wine aromas, a case study in teaching

All teachers in vocational high schools (1) in the hotel and catering industry are likely to teach sensory analysis of wines in order to develop the skill of proposing a commercial argument (2) with the aim of advising restaurant customers in their choice of wine. The olfactory part of wine sensory analysis, a central approach between the visual and the gustatory phase, is particularly delicate to teach because it poses problems, both in terms of perception and description (Manetta et al, 2011). One of the main difficulties is to « bring together the mouth [nose] that tastes and the mouth that speaks » (Chatelain-Courtois, 1984, p 6).

This teaching involves the materiality [3] of the wine fragrance and requires the development of a double skill: smelling and speaking (Alvarez, 2017). The methodological approach of sensory analysis with its complete [4] and adapted gestures aims at the « smell » competence. The development of an adapted and relevant discourse requires the acquisition and mastery of a complex vocabulary, which is the « saying » skill.

The materiality of the fragrances of wine seems difficult, if not impossible, to teach. It is a sibylline knowledge to be formalized in the classroom given the great intra- and interpersonal variability of odor perception (Brand, 2001). How do teachers manage to conduct such delicate and intimate teaching?

We invoke the theoretical framework of clinical didactics (Carnus, Terrisse, 2013) to follow the thread of knowledge (didactic dimension) through the logic of the subject (clinical dimension). We observed two teachers [5] during their teaching of sensory analysis of wines. The corpus [6] is composed of two interviews and a film of the lesson. We present extracts from two clinical teaching vignettes as a crystallization of salient elements of the case study (Carnus, 2013).

Nadia, a beginning teacher, is influenced in her teaching by the weight of her personal references. She states that she draws her olfactory skills from her childhood: « childish relationships (…) what reminds us of our childhood (…) in the family »[7], from a culture and gastronomy where smells are rich and varied: « cultural references (…) in my culture of origin (…) very fragrant foods (anise, cinnamon, spices) ».

Christian, an experienced teacher, finds the olfactory part of wine sensory analysis difficult to teach because he says that « nobody is ever really right in terms of tasting ». He says that he listens to the students and is willing to accept their aromatic descriptions of the wines, but in the end, Christian can’t help but have the last word: « the teacher is the one who has to decide whether to say this smells like this or this smells like that ». He is the mentor, the one who decides.

Thanks to the analysis of these two clinical didactic vignettes, we can see that the teachers in the field seem to be driven by their relationship to the scents of wine in their teaching. Moreover, they consider themselves, unknowingly, responsible for the transmission of this relationship to scents. Nadia, carried by the weight of her childhood references, tends to take the symbolic position of the mother. Christian, trapped in his ambivalence between letting his students speak and having the last word, takes the symbolic position of the father.

Sandra Cadiou: « At the heart of the economic, aesthetic and intimate aspects of perfume: the case of a professional in luxury perfume sales. « 

For my part, my research focused on the economic, aesthetic and intimate aspects of perfume through the construction of the case of a professional in luxury perfumery sales. The data collected for this occasion are the result of two semi-directed interviews with a luxury perfumery salesman-trainer. Marcel, the pseudonym he chose for himself, worked for twenty years in a French luxury brand, ten of which were spent training salespeople at the point of sale.

The construction of Marcel’s case reflects his position as a sales trainer in a luxury perfumery.

« In this job, what I liked was to make people dream because luxury makes people dream ».

Indeed Marcel conceives perfumery as having a sacred dimension, that of the star in itself, it is also a language, the expression of the zeitgeist, it indicates a place in the family and with regard to a gender, perfumery is also linked to sexuality and gives access to enjoyment. Perfumery has an intellectual, elaborate nature and at the same time it summons something spontaneous and almost childlike: a certain « feeling ».

This already there guides Marcel’s professional gesture, which creates training tools in connection with this perception/conception of perfume, what we call didactic conversion (Buznic-Bourgeacq, 2005, 2015; Buznic-Bourgeacq et al., 2008).

 Marcel likes to dream and make people dream and will explain that the choice of his pseudonym is linked to his father’s first name. It is in this whimsical father that the importance of dreaming is rooted, a sometimes-clumsy reverie but unmistakable proof of love and recognition: « CH / he made people dream? Marcel / eh yeah ah yeah definitely … and nightmares ».

When asked about the perfumes worn by members of his family, and by himself, we see a map of signifiers relating to perfumes revealing the organization of his psyche.

Thus, the case of Marcel shows the strength of an already existing that organizes his relationship to perfumery and his relationship to the teaching of perfumery sales.

Conclusion

To conclude, the sensory already there would be a heuristic didactic concept in educational sciences and particularly in the teaching of olfaction. This concept makes it possible to identify a territory that is present in itself, a territory that would be the responsibility of all the senses.

If the adjective sensory qualifies the already there in our work, we have decided to work only on olfaction and smell, because it is our personal interest that pushes us to do so and (therefore also) it is the object of our work.

The sensory already there would be linked particularly to signifiers (Lacan, 1957) such as they are summoned by the encounter with the perfuming object, i.e., an object in the Real (Lacan, 1974). In other words, smelling a wine or a perfume summons in each person and in a singular way, words, these signifiers, which organize the unconscious.  The perfuming, scented object is a part of the Real, it does not cease to be written, to paraphrase Lacan, that this encounter with the object from the Real is the occasion for the subject to say it, to symbolize it with the signifiers that are proper to him and come from the unconscious.

The already there is made up of three layers. A first layer, called the experiential already there, would be deep, more or less accessible and always under construction. It would have an obvious link to childhood. The conceptual already there corresponds to what we say or think about the perfuming/perfumed object, it is the symbolic register. Finally, the intentional already there corresponds to a dynamic part: what the subject does with the first two dimensions of the already there. For example, what perfume am I going to wear to meet my lover, or to go and give a lesson at school? What wine will I choose to accompany the oysters I am going to offer to my Breton grandmother?

We would define the sensory already there, a set of deep strata, linked to the past which does not stop building itself, defining itself as time goes by and which allows us to make choices, about odors. It would be a deep psychic stratum that would be constantly reworked in the subject’s perpetual deferred action, understood as incessant reworking of memory traces in the sense of Freud (1895)

Knowing one’s sensory already there is an encounter with oneself, and drawing up a heuristic map of one’s sensory already there (i.e., a personal, intimate and unique mapping of the different strata of the subject’s sensory already) seems to us to be a precious asset, particularly in professions involving relationships such as teaching or sales linked to olfaction.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (17/04/2021). "Sciences de l’éducation et enseignement de l’olfaction: le déjà-là sensoriel, un concept didactique heuristique/educational sciences and the teaching of olfaction: the sensory already there, a heuristic didactic concept. Cadiou et Alvarez.".https://spsujet.hypotheses.org/167.

[1] Dans les différents diplômes du secteur, du CAP au BTS.

[2] Les passages en italiques sont des extraits du référentiel du baccalauréat professionnel commercialisation et services en restauration (2011, p12).

[3] La matérialité comme existence sensible, c’est-à-dire perceptible par les sens d’après le CNRTL, [en ligne], consulté le 14/11/20.

[4] La pratique sociale de référence (Martinand, 1989) de la sommellerie recommande de faire un premier nez (sans remuer le vin dans le verre) puis un second nez (après agitation) avant d’appréhender les arômes de bouche par voie rétronasale.

[5] Ce sont deux des quatre enseignants collaborateurs suivis durant le travail de thèse : « Enseigner l’analyse sensorielle du vin, ressorts didactiques et déjà-là sensoriel de l’enseignant, études de cas en didactique clinique » (Alvarez, 2019).

[6] Le corpus issu du travail de thèse est composé de deux entretiens et de l’observation d’une séance de classe. Le premier entretien, ante séance, a pour objectif d’accéder au « déjà-là » des enseignants. L’épreuve est le nom (au sens sportif du terme), en didactique clinique, donné au moment où l’enseignant, les élèves et le savoir se retrouvent dans la classe. L’après-coup est un entretien post qui propose à l’enseignant un remaniement grâce aux traces collectées lors de l’épreuve.

[7] Les éléments en italique et entre parenthèses sont des extraits de verbatim, des transcriptions des entretiens et des vidéos.

Bibliographie

Alvarez, D. (2017). Comment enseigner le « sentir et le dire » ? Une double compétence : olfactive et langagière dans l’analyse sensorielle des vins. Dans S. CHARBONNIER, Recherches en didactiques, études disciplinaires (pp. 81-97). Lille: Presses universitaires du Septentrion.

Brand, G. (2001). L’olfaction de la molécule au comportement. Marseille: Solal éditeurs.

Buznic-Bourgeacq, P. (2005, février). L’expérience de l’enseignant et ses implications didactiques : Une étude de cas en EPS. 5ème colloque international Recherche et Formation, Nantes.

Buznic-Bourgeacq, P. (2015). La conversion didactique : De l’expérience personnelle du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Transformations, 13-14. https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/196/144

Buznic-Bourgeacq, P. (2015). La conversion didactique : De l’expérience personnelle du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Transformations, 13-14. https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/196/144

Buznic-Bourgeacq, P., Terrisse, A., & Lestel, G. (2008). Expérience personnelle et expérience professionnelle dans l’enseignement de l’EPS : Deux études de cas contrastées en didactique clinique. Éducation et didactique, 2(3), 77-95. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.366

Carnus, M.-F., & Terrisse, A. (2013). Didactique clinique de l’EPS : Le sujet enseignant en question. Éditions EP&S.

Chatelain-Courtois, M. (1984). Les mots du vin et de l’ivresse. Paris: Editions Belin.

Freud, S. (1895). Construction dans l’analyse. In U. Huber, E. R. Hawelka, & J. Laplanche (Trad.), Résultats, idées, problèmes (p. 269‑281). Presses universitaires de France : 1988.

Lacan, J. (1957). L’instance de la lettre. La Psychanalyse, 3, 47‑81.

Lacan, J. (1974, 1975). Séminaire 22 : RSI. http://staferla.free.fr/S22/S22.htm

Manetta, C., & Urdapilleta, I. (2011). Le monde des odeurs de la perception à la représentation. L’Harmattan: Paris

Terrisse, A. & Carnus, M.-F. (2009). Didactique clinique de l’éducation physique et sportive, EPS quels enjeux de savoirs ? De Boeck.

Terrisse, A. & Carnus, M.-F. (2009). Didactique clinique de l’éducation physique et sportive, EPS quels enjeux de savoirs ? De Boeck.

la démotivation des élèves: enjeu d’un Pilar. Sandra Cadiou. 9 mars 2021.

Le rectorat de l’académie de Toulouse et la structure de recherche SFR de l’UMR EFTS ont élaboré un dispositif de formation original pour les enseignant.e.s. Il s’agit du PILAR:  Projet d’Initiative Locale Adossé à la Recherche.

Les enseignant.e.s d’un établissement se saisissent d’une difficulté professionnelle sur laquelle ils.elles souhaitent se former. Pour cela ils bénéficient d’un travail étalé sur un an d’une trentaine d’heures avec l’appui d’un binôme formateur.rice et chercheur.e.

Le.la chercheur.e apporte des éléments issus des travaux scientifiques en sciences de l’éducation et l’ensemble des acteurs, formateur.rice, enseignant.e.s et chercheur.e, élabore leurs propres outils pour travailler sur la demande initiale. Le travail s’appuie notamment sur une analyse de pratique.

En 2018 j’ai répondu à la demande d’un groupe d’enseignant.e.s d’un collège au sujet de la démotivation des élèves. J’ai apporté l’éclairage de mon orientation : clinique psychanalytique.

Après des apports théoriques, la formation s’est coconstruite à partir d’outils spécifiques : l’analyse de pratique à partir de vidéos de classe faites par les enseignants dans leur cours qui montrent un exemple de démotivation. Ces vidéos sont analysées en groupe inspiré de la méthode Balint. Nous avons aussi creusé la signature professionnelle de chacun au travers de l’écriture réflexive à partir du déjà-là (Carnus, 2001), de l’épreuve ( Terrisse, 1994), du rapport à l’épreuve (Brossais et al., 2016; Brossais & Jourdan, 2011; Brossais & Savournin, 2016) et de l’après-coup (Carnus & Terrisse, 2013), concepts issus de la didactique clinique et adaptés à la formation. Enfin nous avons mené des entretiens semi-dirigés pour creuser leur signature professionnelle.

Dessous se trouve la vidéo d’essaimage réalisée par le groupe d’enseignants au sujet du Pilar 2018-2019 autour de la démotivation des élèves (formation adossée à la recherche en sciences de l’éducation d’orientation clinique psychanalytique. Chercheure: Sandra Cadiou).

  • partie 1: décalage entre attente et réalité -travail introspectif sur ma posture d’enseignant – outils psychanalytiques- analyse vidéo

  • partie 2: impact sur nos pratiques et sur les élèves- construction d’un collectif et travail réflexif
Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (10/03/2021). "la démotivation des élèves: enjeu d’un Pilar. Sandra Cadiou. 9 mars 2021.".https://spsujet.hypotheses.org/130.

Références théoriques principales utilisés:

Brossais, E., & Savournin, F. (2016). Étudier les pratiques enseignantes dans l’enseignement primaire, secondaire et universitaire avec la didactique clinique. In Recherches en éducation, recherches sur la professionnalisation : Consensus et dissensus. Le printemps de la recherche en ESPE 2015 (p. 352‑363). Réseau national des ESPE. http://www.reseau-espe.fr/sites/default/files/documents/prespe15-brossais-savournin.pdf

Brossais, E., Jourdan, I., & Savournin, F. (2016). Heuristique et dynamique du concept de rapport à l’épreuve. Travail et Apprentissages, 18, 66‑86.

Carnus, M.-F., & Terrisse, A. (2013). Didactique clinique de l’EPS : Le sujet enseignant en question. Éditions EP&S.

Combis-Carnus, M.-F. (2001). Analyse Didactique du Processus Décisionnel de l’Enseignant d’EPS en Gymnastique. Toulouse III Paul Sabatier.

Jourdan, I., & Brossais, E. (2011). Du rapport au savoir au rapport à l’épreuve : Le point de vue de deux professeurs stagiaires à l’IUFM. Recherche & formation, 66, 9‑22. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1064

Terrisse, A. (1994). La question du savoir dans la didactique des activités physiques et sportives : Essai de formalisation. HDR soutenue à Paul Sabatier Toulouse.

Le discours du maitre : un éclairage du lien entre l’enseignant et l’élève dans l’institution scolaire ? Cadiou et Mothes.10 février 2021.

« Ça lit Pas » : La difficulté professionnelle d’Irene face à Sally. Partie 2 : Le discours du maitre : un éclairage du lien entre l’enseignant et l’élève dans l’institution scolaire ?/When It doesn’t Read: Irene’s professional difficulty face to Sally. Part 2: The discourse of the master: shedding light on the link between teacher?

Sally est élève dans la classe d’Irène en CP, mais Sally ne lit pas. On se rappelle la situation que nous avons observée et la façon dont l’enseignante Irène parvient à une certain plus-de-jouir en gardant sa classe en bon ordre, à défaut d’enseigner à tous la lecture.

L’entretien démarre sur la situation de Sally : « Ben. .. elle est vraiment gentille, toute calme, tu vois elle reste dans son coin, elle ne dit rien, ca va bien, et en même temps, elle participe quand je pose des questions, bon, pas grand-chose à dire sur le comportement . En tout cas, elle est calme, elle se tient bien .. tu vois, ça ça va … après , …  en fait ça lit toujours pas »

Le premier constat d’Irene porte sur le calme de l’élève et la question de la lecture arrive plus tard. Finalement cette situation est vivable pour Irene, comme elle dit : « ça ca va » pour elle, même s’il faut bien reconnaitre « en fait » que « ça lit toujours pas ». La pulsion, la manifestation qui lui échappe, le ça freudien est acceptable tant que le calme règne, mais s’il est question d’illettrisme.

Au milieu de son discours, elle va évoquer un aspect remarquable de Sally : « elle est pas agaçante, elle est là, avec son bureau bien rangé, elle dessine … d’ailleurs tu as vu ses dessins, non mais c’est ahurissant, tout à fait étonnant !!! elle dessine… c’est magnifique, juste magnifique !!! ».

Effectivement nombreux reconnaissent en Sally ce talent certain de dessinatrice, activité que l’enfant poursuit d’ailleurs en cours particuliers.

Dessiner est une activité silencieuse et calme, Sally devient sage…comme image. Et Irène poursuit quelques secondes plus tard dans son discours, sur son attitude :

« tu vois, ce qui est agréable avec elle, … elle n’a plus du tout .. tu vois ce que tu disais, les crises de colère, les refus, les caprices,   tout ça, elle ne fait pas du tout du tout .. elle … c’est pas du tout ça … donc elle est toujours super calme, super silencieuse… tu vois elle est très attentionnée avec son bureau, elle range toujours ses affaires, elle se tient toujours super bien .. au moins, elle j’ai pas besoin de la reprendre sur sa position ! … c’est pas la même que d’autres si tu vois ce que je veux dire … boudiou !! ils m’épuisent pour de vrai, ils m’épuisent … bon je suis fatiguée en ce moment mais quand même, qu’est ce qu’ils ont ces mômes à s’agiter sans arrêt tout le temps ?? »

Irène glisse insensiblement du calme et de l’image de l’élève (autrefois indocile), assise à son bureau aussi ordonné qu’elle,  pour faire émerger en contraste l’agitation des « autres » : « et ça saute et ça se lève ».

Nous avons émis l’hypothèse en partie 1 que le « ça » des élèves pourrait aussi évoquer le ça freudien de l’enseignante : de la pulsion qui surgit, malgré elle, qui la déborde et la fait souffrir : « boudiou !! ils m’épuisent pour de vrai, ils m’épuisent ».

Or Irene est enseignante et le débordement n’est pas accepté, tout au moins pas attendu par l’institution. On apprend dans l’ordre et le calme, pas dans le mouvement ou les paroles, et encore moins l’agitation ou le bruit.

La pulsion de mort se définit comme « une tendance générale des organismes non seulement à réduire l’énergie vitale interne, mais aussi, par là, à revenir à un état primitif inorganisé, soit en d’autres termes la mort première » ( Chemama et Vandermersch,  p. 357) . Elle serait à l’œuvre dans l’attitude d’Irene qui regrette l’agitation des enfants, apprécie le calme de Sally et de ses dessins sur sa table bien rangée. C’est aussi une mise au silence de son désordre intérieur peut-être, qu’encourage une institution scolaire qui envisage l’apprentissage dans le calme ordonné de la classe.

Cette demande institutionnelle semble s’inscrire dans la structure psychique de l’enseignant au travers du discours du maitre qui serait le type de lien social attendu.

Lacan (1970) élabore la théorie des quatre discours pour définir quatre liens sociaux en articulant dans ces liens les mêmes éléments : le sujet divisé avec son maque-à-être, c’est-à-dire le sujet dit de l’inconscient, les signifiants et l’objet(a) ou le plus de jouir qui comble par fantasme ( noté <>) le sujet divisé. Le positionnement indique la fonction de chaque élément : vérité,  agent, autre, production (et la permutation des éléments dans ce positionnement modélisent les autres discours).

Although Sally is in CE2 (3rd year of primary), she still doesn’t read. We observe how Irene the teacher achieves an excess of jouissance by keeping her class in good order, instead of teaching to read.

The interview begins with Sally’s situation: “she’s really nice, very calm, you see she stays in her corner, she doesn’t say anything, it’s going well, and at the same time, she participates when I ask questions, well, not much to say about the behavior. In any case, she is calm, she holds herself well … you see, it’s fine… after … in fact it still doesn’t read”.

Irene’s first observation is about student ‘s calm. Judgment about her reading capacity comes later. Ultimately this situation is livable for Irene, as she says: « it’s okay » for her, even if she has to admit « in fact » that « it still does not read ». The drive, the manifestation that escapes her, the Freudian Id. is acceptable if there is calm, even if it is a question of illiteracy.

In the middle of her speech, she evokes a remarkable aspect of Sally: “she is not annoying, she is there, with her tidy desk, she draws… besides, you have seen her drawings, no, but it’s amazing, quite astonishing !!! she draws … it’s beautiful, just beautiful!!! « .

Indeed, many recognize in Sally this definite talent as a designer, an activity that the child pursues in private lessons.

Drawing is a silent and calm activity, Sally becomes wise… as an image. And a few seconds later Irene still speaks about Sally’s attitude:

« You see, something’s nice with her… she doesn’t have any more at all … you see what you were saying, the tantrums, the refusals, the whims, all that, she doesn’t do at all… she… it’s not that at all… so she’s always very calm, very silent… you see she is very attentive with her desk, she always tidies her things, she always keeps herself very well… at least I don’t need to take her back to her position! … it’s not the same as others if you know what I mean … My god !! they are really exhausting me, they are exhausting me… well I’m tired right now but still, what about these kids fretting around all the time ?? « 

Irène slips silently from the calm and the image of the pupil (formerly unruly), seated at her desk as orderly as herself, to bring out in contrast the agitation of the « others« : « and it jumps, and it rises « .

We hypothesized in part 1 that student’s « ça/that” could also evoke the teacher’s Freudian Id.:  the arising drive overwhelms her and makes her suffer: « My God !! » they are really exhausting me; they are exhausting me « .

In fact, Irene is a teacher: overflow is not accepted, at least not expected by the institution. People learns in order and calm, not in movement or words, let alone hustle and bustle or noise.

Death drive is « a general tendency of organisms not only to reduce internal vital energy, but also, thereby, to return to a primitive unorganized state, that is to say in other words first death » (Chemama et al. Vandermersch, p. 357). It would be at work in Irene’s attitude who dislikes children’s hustle and bustle, appreciates Sally’s calm and her drawings on her tidy table. It is also a way to put to silence her inner disorder, perhaps, in the context of an educational institution that considers learning in the orderly calm of the classroom.

This institutional demand seems to be part of the psychic structure of the teacher through the teacher’s discourse, which would be the type of social bond expected.

Lacan (1970) developed the theory of the four discourses to define four social bonds by articulating the same elements in these bonds: the divided subject with its lack of being, the subject of the unconscious, the signifiers and the object (a) or the excess of jouissance which fills the divided subject by fantasy (noted <>). The positioning indicates the function of each element: truth, agent, other, production (and the permutation of the elements in this positioning models the other discourses

Revenons à celui qui nous intéresse : le discours du maitre.

Ce schéma pourrait rendre compte de la dynamique psychique à l’œuvre chez l’enseignant dans la classe.  Le sujet divisé en place de vérité de l’inconscient surgit en signifiant maitre S1 d’enseignant. Ce signifiant maitre S1 met l’agent S2, l’autre, à savoir les élèves, de façon qu’ils produisent son plus de jouir, à savoir l’apprentissage et/ou le calme.

Ce discours social du maitre instaure dans la psyché d’un sujet en fonction d’enseignant de mettre au travail les autres. Ne pas le faire, c’est ne pas tenir le discours du maitre. Cette injonction institutionnelle se glisse dans la structure psychique de l’enseignant où fusionne ordre des corps de la classe, apprentissage et ordre intérieur, ou bien désordre des corps dans la classe, absence d’apprentissage et désordre intérieur. Le ça serait donc bien ici symptôme de la pulsion de mort pour rétablir un calme qui manque.

Avec le discours du maitre, on repère dans le geste de l’enseignant un discours ancré à la fois dans la psyché et dans l’institution scolaire : mettre au travail l’autre, l’élève pour en obtenir quelque chose qui satisfasse le but de l’institution et le sujet divisé cherchant à obtenir un plus de jouir. Ces ressorts profonds et puissants tracent un certain imaginaire radical ( Castoriadis, 1975)

« L’imaginaire radical est comme social-historique et comme psyché/soma. Comme social-historique, il est fleuve ouvert du collectif anonyme ; comme psyché/soma, il est flux représentatif/affectif/intentionnel. Ce qui dans le social-historique, est position, création, faire être, nous le nommons imaginaire social au sens premier du terme, ou société instituante. Ce qui, dans la psyché/soma est position, création, faire-être pour la psyché/soma, nous le nommons imagination radicale. »» (P. 493) »

L’imaginaire radical agit donc à une profondeur qui nous structure en tant que sujet psychique et sujet social. Il crée et relie des signifiants : apprentissage, ordre et calme. Cette profondeur donne la mesure de la difficulté à endiguer ses dérives. Parce que Sally ne lit toujours pas.

Dernier épisode : suite et fin des aventures de Sally. Nous nous aventurerons vers les questions de domination, de sujet et de reconnaissance, à l’appui de Hegel, Foucault, Butler et Benjamin.

Let us observe more closely the discourse of the master.

This schematic diagram could account for the psychic dynamics at work in the classroom teacher. The divided subject in place of truth of the unconscious arises as master signifier S1 of the teacher. This master signifier S1 puts the agent S2, the other, here the pupils, in such a way that they produce their excess of jouissance, namely learning and / or calm.

This social discourse of the master establishes in the psyche of a subject as a teacher to put others to work. Not doing it is failing the position of the discourse of the master. This institutional injunction slips into the psychic structure of the teacher where the order of the bodies of the class, learning and inner order merge, or else the disorder of the bodies in the classroom, the lack of learning and inner disorder. The Id. would therefore be here a symptom of the death drive to restore a lack of calm.

With the discourse of the master, we observe in the teacher’s gesture a speech anchored both in the psyche and in the school institution: put the other, the pupil, to work in order to obtain something that satisfies the goal of the institution and the divided subject seeking to obtain the excess of jouissance. These deep and powerful springs trace a certain radical imaginary (Castoriadis, 1975).

The radical imaginary therefore acts at a depth that structures us as a psychic subject and a social subject. It creates and connects signifiers: learning, order, and calm. This depth gives the measure of the difficulty in stemming its drifts. Because Sally still isn’t reading.

Last episode: continuation and end of the adventures of Sally. We will venture into questions of domination, subject and recognition, supported by Hegel, Foucault, Butler and Benjamin.

Références :

Castoriadis, C. (1975). L’institution imaginaire de la société (3. ed., rev.corr). Éd. du Seuil.

Lacan, J. (1970). Séminaire 17 : L’envers de la psychanalyse. Présenté à Paris. Consulté à l’adresse http://staferla.free.fr/S17/S17.htm

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (10/02/2021). "Le discours du maitre : un éclairage du lien entre l’enseignant et l’élève dans l’institution scolaire ? Cadiou et Mothes.10 février 2021.".https://spsujet.hypotheses.org/118.

Chemin de réflexion : chemin de rencontres. Mothes et Cadiou.14 janvier 2021.

Préparer une thèse, pour une enseignante en poste, c’est ouvrir de nouveaux espaces, de nouveaux possibles. C’est aussi faire des rencontres qui changent la vie. Parmi ces rencontres, pour nous il y a eu André Terrisse. Professeur émérite à l’université de Toulouse, il était déjà à la retraite lorsque nous l’avons rencontré. Pourtant il participait toujours activement aux discussions de l’équipe de recherche à laquelle nous étions rattachées, apportant à la fois son expérience, son savoir et son infinie bienveillance devant nos hésitations de débutantes. En 2017, l’une d’entre nous a proposé de créer un séminaire de doctorantes devenues ensuite docteures afin de continuer à creuser les concepts de psychanalyse avec l’expérience et la connaissance d’André.

 Les participations ont varié en fonction de nos charges de travail, mais la collaboration a continué et ces deux dernières années, nous avons mené un travail important sur la jouissance au travers du cas d’une enseignante en proie avec une élève qui ne lit pas. Mais nous avons également travaillé sur notre légitimité à nous engager dans la recherche. Au-delà des concepts qu’il nous a aidé à comprendre, André nous a permis de construire de la force intellectuelle, C’est cette force qui nous a fait réfléchir, au moment où nous avons réalisé que l’université ne nous reconnaitrait comme chercheures que si nous étions en poste, à construire notre propre chemin de recherche.

Pour nous, ce chemin a d’abord été une promenade à deux qui nous a conduites à explorer le concept de plus-de-jouir, à interroger le rapport de l’enseignant-e à la résistance de l’élève, puis à tenter de rendre compte de la position inédite des mineurs isolés.

Article après colloque, peu à peu la nécessité de travailler avec d’autres s’est imposée. Nous avions déjà ouvert notre réflexion à d’autres références que celles habituellement utilisées par l’équipe EDiC de Toulouse, à d’autres objets de recherche que les enseignant-e-s, le confinement a aidé à prendre la décision d’assumer une position de recherche au sens premier du terme.

C’est le moment de la création du carnet hypothèse. C’est aussi celui d’une proposition lancée comme une bouteille à la mer, non dans l’optique d’un appel au secours, mais dans celle d’une ouverture à l’inconnu, à l’imprévu, au possible : celle de la création d’un groupe de réflexion.

A ce stade, nos questions tournaient autour des concepts de savoir, de Sujet et de pouvoir, et de leur articulation, notamment dans le domaine de la scolarité. 5 personnes ont répondu à cet appel.

C’est ainsi qu’est née l’aventure G2SP.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (14/01/2021). "Chemin de réflexion : chemin de rencontres. Mothes et Cadiou.14 janvier 2021.".https://spsujet.hypotheses.org/122.

Le ça dans l’espace psychique de la classe. Cadiou et Mothes. 11 novembre 2020.

« Ça lit Pas » : La difficulté professionnelle d’Irene face à Sally. Partie 1 : Le ça dans l’espace psychique de la classe./ When It doesn’t Read: Irene’s professional difficulty face to Sally. Part 1: The Id. in the psychic space of the classroom. Cadiou et Mothes

Depuis quelques années, nous travaillons avec André Terrisse, chercheur en sciences de l’éducation, également fondateur de la didactique clinique avec Marie-France Carnus. Avec lui nous avons créé un séminaire qui cherche à penser les phénomènes d’enseignement-apprentissage avec les concepts de la psychanalyse. En 2019, nous avons travaillé sur le concept de jouissance compris au sens de Chemama et Vandermersch (1998): «différents rapports à la satisfaction qu’un sujet désirant et parlant peut attendre et éprouver de l’usage d’un objet désiré». C’est dans ce cadre que nous avons « rencontré » Sally et Irène.

Sally est une jeune fille qui semble ne pas savoir lire, bien qu’elle soit en CE2 et qu’elle n’ait aucun autre problème d’apprentissage. Comment Irène, son enseignante, gère-t-elle cette difficulté professionnelle ? C’est autour de cette question que nous avons travaillé, à partir du verbatim d’un entretien semi-dirigé conduit avec Irène et de divers documents de travail de l’équipe enseignante constituant la monographie de Sally.

Au début de l’entrevue, quand Irène parle de son rapport à l’épreuve, elle explique qu’il n’y a pas de problème. «Ça va bien», «ça ça va». Elle pourra dire parlant de Sally :  «vraiment gentille, toute calme, dans son coin, ne dit rien». Mais après un temps de silence comme une sorte de pause, elle déclare : «en fait ça lit toujours pas». Le connecteur «en fait» pointe comme un dévoilement: derrière le bon fonctionnement en classe, il n’y a pas d’apprentissage en lecture chez Sally, ni d’enseignement efficace dans ce domaine de la part d’Irène.

« Ça lit toujours pas » est répété plusieurs fois durant cet entretien, comme si Sally n’avait pas d’existence en tant que sujet. Avec le mot «ça», Sally semble davantage une chose ou un objet, qu’un sujet.

Que signifie ce «ça » ? Irène utilise ce mot pour décrire Sally. Pour elle, Sally n’est pas seulement une fillette représentée par «elle», mais aussi quelque chose de plus indéfini avec le pronom démonstratif « ça » qui pourrait aussi renvoyer au ça freudien.

Qu’est-ce que le ça de la psychanalyse ? Pour Laplanche et Pontalis, le ça doit être conçu comme le grand réservoir de la libido «l’expression psychique des pulsions». D’autre part, pour Chemama et Vandermesch, il représente l’arène dans laquelle la vie et la mort se heurtent. Laplanche et Pontalis précisent que «le dualisme […] des pulsions de vie et des pulsions de mort implique qu’elles sont organisées en une opposition dialectique. L’absence d’organisation du ça n’est donc que relative, et trouve son sens dans le manque des relations propres à l’organisation du moi ».
Si le « ça » peut s’entendre au sens du ça de Freud, instance des pulsions alors, selon les types d’organisation du moi des enseignants, les pulsions de mort pourraient être mobilisées et impacter les sujets-élèves.

«  Des expressions courantes telles que «ça m’a pris d’un coup» , «ça m’a fait souffrir» , ou encore «ça bouge» ,  «ça tombe» , ou le fameux «ça parle» de Lacan rejoignent cette approche de Freud. Réfléchissant sur ce qui s’énonce là, comme ça, Lacan en vient à avancer dans son séminaire sur La Logique du Fantasme que « ça » est ce sur qui, dans le discours comme structure logique [structure ici grammaticale], est tout ce qui n’est pas je, c’est-à-dire tout le reste de la structure » ”( Chemama & Vandermersch). La théorie des signifiants que Lacan appuie sur sa lecture freudienne donne des indications sur la présence dans le discours de cette «expression psychique des pulsions» (Laplanche & Pontalis).

Avec le « ça » de son discours, Irene semble désorientée par les corps en mouvement des élèves qu’elle souhaiterait contraindre à plus de calme et d’ordre. Faut-il aussi le comprendre pour elle-même,  comme un désir de calme et d’ordre intérieur face à son propre ça qui se manifeste ?

Peut-être que la difficulté d’Irène ne réside pas seulement dans l’échec de l’enseignement-apprentissage de la lecture avec Sally, peut-être sa pulsion de mort de mort apparait aussi dans l’espace psychique de la classe. Le « ça » de l’enseignant surgirait et la ferait souffrir. Cette explication pourrait nous donner quelques clés de compréhension pour l’enseignement-apprentissage de la formation.

Nous n’avons pas arrêté l’étude du cas d’Irène ici : nous avons essayé de penser ce surgissement du ça en classe avec le discours du maitre (Lacan) et plus largement avec les questions de pouvoir en nous appuyant sur des références différentes: Foucault, Butler, Benjamin et Hegel.

De prochains articles creuseront en ce sens l’énigme d’Irène.

Since a few years, we work with André Terrisse, researcher in educational sciences, also founder of the didactic clinic with Marie-France Carnus. André and we create a seminar. The aim of this seminar is to think more further concepts of psychoanalysis in educational sciences. In 2019, we worked on the concept of jouissance understood in the sense of Chemama and Vandermersch (1998) : « different relationships that a desiring and speaking subject can wait for and experience from the use of a desired object ». And we “met” Sally and Irene in this context.

Sally is a young girl who seems not to be able to read, although she is in CE2 (third year of French primary school) and has no other learning problem. How does her teacher Irene, manage this professional difficulty? We worked on this question helping us using the verbatim of a semi-structured interview conducted with Irene and various working documents from the teaching team constituting Sally’s monography.

At the beginning of the interview, when Irene is talking about her report to the test, she explains there is no problem. «ça va bien » [: it goes well]  « ça ça va »[: it’s ok] . She says : « vraiment gentille, toute calme, dans son coin, ne dit rien » [: very sweet, calm, in her corner, say nothing]. But after a time of silence like a kind of break, she adds:  « en fait ça lit toujours pas »[ : in fact it still does not read]. The  connector « en fait » means like an unveiling : behind the good functioning in class, there is  no learning from Sally, or no useful teaching from Irene.

« Ça lit toujours pas »[: it still doesn’t read] is repeated several times as if Sally has no existence as a subject. With the word « ça » Sally is like a thing, an object, no more like a subject.

What does « ça » mean?  In English we can translate this words as THAT (demonstrative pronoun) , IT (  not a human person), or ID. , the Freudian concept. The polysemic word has no equivalency in English and maybe the effort of translation helps us to understand what is happening. By this point we have to emphasize that the word game we notice in French is no sense in English. However, as we are working into French context, it seems to us relevant to notice that Irene uses the word “ça” to describe Sally.  For her, Sally is not only a young girl named by “elle” [:she], but also something more undefined at this point like : it. This can refer to Freud’s Id.

What is Id. ? To Laplanche and Pontalis, the Id. should be conceived as the great tank of libido “the psychic expression of the drives”. On the other hand, to Chemama and Vandermesch, it represents the arena in which life and death drives clash. Laplanche and Pontalis quote: “the dualism of the life drives and the death drives implies that they are organized in a dialectical opposition. The lack of organization of the Id. is therefore only relative and finds its meaning in the lack of the relations proper to the organization of the ego”.

Subjects’Id. is organized dialectically between life and death drives, even if they do not have the same ego organization. That is the level where the drives realization takes place. Thus, according to the types of subject-teacher ego organization, death drives could be mobilized and could impact subject-student.

“Common expressions such as “ça m’a pris d’un coup” [: it took me all of a sudden], “ça m’a fait souffrir”[:  it made me suffer], “ça bouge” [:“it moves], “ça tombe” [:  it falls], or the Lacan  famous “ça parle”[ : it speaks] join this approach of Freud. Reflecting on what is stated there, like that, Lacan comes to advance in his seminar on The Logic of the Phantasm that ça is what, in discourse as a logical structure [structure here grammatical], is all that is not  je [ : I] , that is to say all the rest of the structure » (Chemama & Vandermersch). The theory of the signifiers that Lacan leans on his Freudian reading gives indications of the presence in the discourse of this « psychic expression of the drives“ (Laplanche et Pontalis).

By observing the use of the word “ça”, Irene seems confused by pupils’ moving bodies. Maybe she would like more calm and order from them. Could we also understand it about herself, as a desire of calm and inner order of her own Id. ?

Maybe Irene’s difficulty is not only her failing learning of reading with Sally, may be also it is her death drive to death appearing on the psychic space of the classroom. Id.‘s teacher is perhaps appearing and making teachers suffering. This explanation could give us some keys for teaching-learning training.

We didn’t stop the study of Irene’s case there : we try to think about the appearing of the Id. with the discourse of the master (Lacan) and also the questions of power with different references : Foucault, Butler, Benjamin and Hegel.

Next articles are coming for digging the enigma of Irene.

Verbatim and authors quotation’s traductions in English are ours.

Chemama, R., & Vandermersch, B. (Éds.). (1998). Dictionnaire de la psychanalyse (3ème édition). Larousse, p. 47 -49; p. 204.

Laplanche, J., & Pontalis, J.-B. (2009). Vocabulaire de la psychanalyse (5. ed). Pr. Univ. de France, p. 57-58.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (11/11/2020). "Le ça dans l’espace psychique de la classe. Cadiou et Mothes. 11 novembre 2020.".https://spsujet.hypotheses.org/99.

Scolarisation des migrants mineurs en France/Minors migrants schoolarisation : the case of France. Mothes and Cadiou

Quelle est la situation des migrants mineurs non accompagnés en France ? Lors du colloque international « Cross Borders Perespectives on Refugees » en ligne du 21 septembre 2020, nous avons pu contribuer aux résultats de recherche sur la diversité de l’accueil des migrants mineurs dans le monde.

Avant de commencer précisons que lorsque les MIE arrivent sur le territoire français, Ils doivent être reçus par le DDAEOMIE. Cet organisme d’état a pour fonction de déterminer s’ils sont mineurs. 90 % sont déclarées majeurs à Toulouse et se retrouvent donc à la rue. A Toulouse ils peuvent demander l’aide d’un collectif qui apportent nourriture, hébergement, assistance juridique pour être reconnus mineurs et scolarisation. C’est le collectif auquel nous appartenons.

Globalement, et en ce qui concerne l’histoire française des droits de l’homme, le contexte juridique français est censé favoriser la scolarisation, par un libre accès à la scolarité sans condition de nationalité ((International Convention for Children Rights art 28 and 29, French educational code art 111, Inter-ministerial circular of January 25th 2016). Et chaque enfant de moins de 16 ans doit aller à l’école (Inter-ministerial circular of January 25th 2016, Mars and October 2012 circular). Mais une évaluation de niveau est nécessaire avant de choisir la voie scolaire, avec la présence attendue des parents. Par conséquent, c’est très difficile pour les MIE.  Par ailleurs, l’évaluation doit porter sur la scolarisation, mais selon le rectorat, elle dépend du nombre de places gratuites dans les classes.

De plus, si les migrants mineurs veulent des papiers, ils doivent faire des études professionnelles, il est donc préférable pour eux d’aller au lycée professionnel plutôt que de poursuivre des études générales. Cela signifie moins de choix, moins de possibilités d’appartenir à des classes supérieures et ils pourraient rester dans la pauvreté. Cela pourrait être considéré comme un détail, mais il est révélateur sur la manière dont l’État français considère l’UAM: non seulement comme des mineurs à prendre en charge et aidés, mais globalement comme une future main-d’œuvre à être économiquement utile. Nous voulons souligner le racisme intégré dans la situation postcoloniale française. Pendant des siècles, la France a été une puissance coloniale, utilisant les pays africains pour résoudre les problèmes économiques français. La situation UAM tend à montrer que cette situation est en cours, même si elle a une forme différente.

What is the situation of unaccompanied minor migrants in France? During the international conference « Cross Borders Perspectives on Refugees » online on September 21, 2020, we were able to contribute to the results of research on the diversity of the reception of minor migrants in the world.

Before beginning, let’s precise how is organized UAM « welcoming » in France.  By their arrival on French territory, UAM are asked to go to the DDAEOMIE, which is state organization in charge of minority assessment. 90 % of them are assessed major and brought back to the street. In Toulouse, they can ask for help to a collective which provide them food and place to live, and also juridic assistance to be recognize as minors, and schooling. That is the collective we belong to.

Globally speaking, and regarding French human rights history, French juridic context is supposed to encourage schoolarisation, by free access to schooling without any nationality condition (International Convention for Children Rights art 28 and 29, French educational code art 111, Inter-ministerial circular of January 25th 2016). Also, every child under 16 must go to school. (Inter-ministerial circular of January 25th 2016, Mars and October 2012 circular). But level assessment is necessary before choosing schooling way, With the necessary parents’ presence. Consequently, it’s very difficult for UAM. Secondly, assessment should come to schooling, but according to rectorat it depends on the number of free places into classes.

In addition, if minors migrants want papers, they need vocational studies, so it is better for them to go to vocational high school rather than to pursue general studies. This means less choice, less opportunity to belong to the upper classes and they could stay in poverty. This could be considered as a detail, but it shows how French State considers the UAM: not only as minors to be taken care of and assisted, but overall as a future workforce to be economically useful. We want to highlight the racism embedded in the French postcolonial situation. For centuries, France has been a colonial power, using African countries to solve French economic problems. The UAM situation tends to show that this situation still exists, even if it has a different form.

Crenshaw Kimberlé Williams (2005). « Cartographies des marges : intersectionnalité, politique de l’identité et violences contre les femmes de couleur », Cahiers du Genre, 2005/2 (n° 39), p. 51-82. DOI : 10.3917/cdge.039.0051. URL : https://www.cairn.info/revue-cahiers-du-genre-2005-2-page-51.htm

Goffman, E (1963). Stigmate. Les usages sociaux des handicaps (Trad. de l’anglais par Alain Kihm : 1975). Paris : éditions de Minuit, 1975.

Hoerder, D., Hébert, Y., & Schmitt, I. (Eds.) (2006). Negotiating transcultural lives: Belongings and social capital among youth in comparative perspective. Toronto; Buffalo: University of Toronto Press.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (30/09/2020). "Scolarisation des migrants mineurs en France/Minors migrants schoolarisation : the case of France. Mothes and Cadiou".https://spsujet.hypotheses.org/56.