Le choix de l’intersectionnalité. Patricia Mothes.

Depuis Bourdieu et Passeron (1970) on sait que l’école reproduit les inégalités. Les statistiques PISA (2020, 2022) ne cessent de démontrer que cet axiome est plus vivace en France que dans nombre d’autres pays européens. Pourtant, nombre de collègues se questionnent et travaillent au maximum pour éviter de reproduire ces inégalités et aller vers l’égalité des chances prônée par l’Ecole républicaine. Pourtant cela n’est pas suffisant.

Pratiquer une pédagogie de l’égalité (Collet 2018) ou égalitaire (MEN), c’est évidemment réduire les inégalités d’apprentissage dues au genre, c’est ouvrir la gamme des possibles pour toustes. C’est important mais cela ne suffit pas.

Dans la dynamique des rapports sociaux, les enjeux de tensions sont multiples et s’organisent à plusieurs endroits. Le genre en est un, qui constitue un élément de domination qui structure la vie sociale et donc aussi l’école. La race en est un autre, qui altérise et hiérarchise sur des critères d’apparence extérieure, de différence culturelle et de religion. Sur ce plan, l’histoire coloniale de la France pèse lourdement dans la construction des stéréotypes et de la « mécanique raciste » (Guillaumin, 2002 ; Tévanian, 2008) dont pâtissent nombre d’élèves de nos classes, alors même que les recherches démontrent que les enfants d’immigré-e-s n’ont pas des parcours davantage marqués par l’échec (Caille et Vallet 1996). Car le dernier endroit de domination qui marque les rapports sociaux est bien celui de la classe : Si la condition d’immigré-e, ou d’enfant d’immigré-e-s, constitue une dimension centrale de l’expérience du monde social et ne saurait être considérée comme un simple voile dissimulant la vérité – de classe – de cette expérience, c’est notamment qu’elle « suffit à aggraver les limites de classe, à leur conférer une force d’imposition et une fixité […] incomparablement plus grandes ; bref, à leur faire subir une transfiguration totale : elles sont ressenties de manière d’autant plus aiguë et discriminatoire qu’elles sont perçues non pas tant comme des données objectives de classe […] mais comme un ensemble de caractéristiques arbitrairement imposées à une catégorie particulière d’agents discriminés » (Sayad, 2014 p. 61-62).

Dans ce cadre, travailler à reconnaitre les mécanismes de domination inhérents à la forme scolaire, les penser dans leur articulation, leur complexité, pour ne pas les essentialiser en les isolant les uns des autres se révèle vital pour qui veut travailler vers moins d’inégalités d’apprentissage. C’est le projet de la pensée intersectionnelle telle que théorisée par Creenshaw (2023) : considérer le monde dans la consubstantialité de ses rapports sociaux, travailler à caractériser les différents niveaux d’enchâssements de dominations, et permettre ainsi à la recherche de produire des éléments de connaissance qui aideraient, entre autres, les enseignants à mieux faire le travail réclamé par l’injonction à l’école inclusive. Cela nécessite de penser les rapports de pouvoir comme organisateurs de la structure institutionnelle, et la pensée critique comme nécessaire à la construction de la posture enseignante, dans un contexte où « l’institution ne s’interroge sur elle-même qu’à la condition de prendre prétexte d’un public qu’elle se donne comme étranger à elle-même. Sans cela, elle ne se poserait pas la question de l’échec » (Sayad, 2014 p. 182). C’est le projet qui fonde notre travail de recherche. Celui qui consiste à analyser les manuels scolaires de l’hôtellerie-restauration pour mettre en lumière les mécaniques post-coloniales, de classe et de genre sous tendues par les enseignements conseillés. Celui qui interroge les albums de jeunesse traitant de migration pour permettre aux enseignants de ne pas reproduire des stéréotypies racisantes des personnes migrantes.

Sources :

Bourdieu, P. ; Passeron, J-C. (1970) La reproduction Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Editions de Minuit.

Caille, J.-P. et Vallet, L.-A. (1996). Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français. Éducation et Formations, n° 67.

Collet, I. (2018), Dépasser les éducations à : vers une pédagogie de l’égalité en formation initiale du personnel enseignant. Recherches Féministes, 31(1), 179-197.

Crenshaw, K. (2023). Intersectionnalité. Payot

Guillaumin C. 2002 (1972). L’idéologie raciste : genèse et langage actuel. Gallimard.

Sayad, A. (2014). L’école et les enfants de l’immigration. Paris

Tévanian, P. ( 2008 ) La mécanique raciste. Dilecta


OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
spsujet (28 juin 2024). Le choix de l’intersectionnalité. Patricia Mothes. Savoir / pouvoir et singularité du sujet. Consulté le 15 juillet 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/11wgk


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