Projection dans le bénévolat en scolarisation auprès de MNA. Sandra Cadiou, 30 juin 2022

Avant d’être reconnu mineur, le jeune Mineur non accompagné est comme un « mijeur ( Perrot, 2016, paragraphe 8) ni mineur ni majeur, ne possédant aucune des qualités ni des droits de l’un ou de l’autre. C’est alors que la place des associations d’accueil des MNA prend tout son poids . Certains proposent un hébergement, une aide juridique ou bien encore une scolarisation. Dans ce cadre le bénévolat prend une place importante.

Une histoire marquée par la migration semble être au départ de l’action de certains bénévoles .

Les parents de Blue sont immigrés espagnols. Jeune retraitée sans expérience de l’enseignement, elle choisit d’intervenir en scolarisation.

Blue se souvient de son enfance. Elle a vu le mur de sa maison fraichement repeinte, salie de bouses lancées par des inconnus. Elle se rappelle les visites des gendarmes chez elle. Malgré les efforts de sa famille « mon père, il avait une rigueur… voilà « on n’est pas du pays donc on ne fait pas de bêtises, on se tient correctement » »

Blue éprouve beaucoup d’empathie auprès des MNA : «   “Parce que toute cette souffrance, il faut bien qu’elle sorte, il faut bien … moi… enfin, c’est personnel, mais… moi je crois qu’il faut faire ça … pour les aider …pour qu’ils gardent pas cette souffrance à l’intérieur » .

Dans une visée compréhensive, nous avançons l’idée que le mécanisme de projection serait à l’œuvre dans leur investissement bénévole, porteur d’un après-coup. Une réorganisation psychique des traces mnésiques attribuerait à l’épisode de la migration dans l’histoire familiale un sens nouveau en prenant une place active et protectrice.

Cette hypothèse expliquerait un moteur puissant d’investissement dans le bénévolat et apporterait un éclairage aux formes de subjectivation offerte aux MNA dans ce cadre d’accueil.

Perrot, A. (2016). Devenir un enfant en danger, épreuves d’âge et de statut: Le cas « limite » des mineurs isolés étrangers en France. Agora débats/jeunesses, 74, 119-130. https://doi-org.gorgone.univ-toulouse.fr/10.3917/agora.074.0119

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (30/06/2022). "Projection dans le bénévolat en scolarisation auprès de MNA. Sandra Cadiou, 30 juin 2022".https://spsujet.hypotheses.org/251.

les MNA en tant que pragmata, UAM as pragmata, Sandra Cadiou, 26 mai 2022

Nous nous intéressons à la scolarisation des mineurs non accompagnés. Situés dans un entre deux (Sibony,2016 ; Thouroude, 2002) les MNA ne sont ni mineurs, ni majeurs, ni légaux, ni illégaux , les acteurs bénévoles, de leur scolarisation en association, ni salariés ou formés au FLE ou à l’enseignement, ni extérieurs à la question des MNA. Nos travaux ont investigué notamment la place de la migration dans leur histoire personnelle.

Et en creusant cette question, nous avons voulu comprendre comment les acteurs de leur scolarisation pouvaient se représenter les MNA. Nous avons travaillé sur la représentation des mineurs non accompagnés dans la presse web, presse dont nous postulons qu’elle est une façon de s’informer sur les MNA pour ces bénévoles. Et nous avons eu besoin de recourir à un chercheur en Infocom :  Joël Langonné, pour poursuivre nos travaux.

Nous voilà donc nous aussi dans un entredeux : entre nos cadre théoriques habituels de recherche en sciences de l’éducation, dans une orientation clinique et sociologie clinique, et une zone d’inconfort : celle de l’infocom, toute nouvelle pour nous. Pourquoi sortir de notre champ ? Parce que ce sont les MNA  sujets de nos recherches qui mènent notre travail, bien plus que le cadre de recherche. Et cela rend notre travail difficile, nous forçant à aller explorer des domaines dans lesquelles nous ne sommes pas compétentes.

Pour le dire autrement encore, parce que la pratique de notre recherche nous confronte à une réalité, nous conduit à ses interrogations, nous sommes tenues de nous adapter à ces nouvelles questions qui forment un pragmata autrement dit un objet en train de se faire :

« les pragmata imposent leur « agir intérieur », les attachements nous font autant que nous les faisons. Inversement, ils aident à leur propre mise en forme et à décider des contours de l’enquête, sur des modes chaque fois différents. Il n’y a pas de méthodo-logie : chaque objet réclame sa méthode. » ; (Hennion, 2015, paragraphe 19).

De nouvelles routes et de nouvelles chercheures en somme ?

[citer]

We are interested in the schooling of unaccompanied minors. Situated in an in-between situation (Sibony, 2016; Thouroude, 2002), UAMs are neither minors nor adults, neither legal nor illegal, the voluntary actors of their schooling in associations, neither salaried nor trained in FLE or teaching, nor in outside the UAM issue. Our work has investigated the place of migration in their personal history.

And by exploring this question, we wanted to understand how the actors involved in their schooling could represent the UAMs. We worked on the representation of unaccompanied minors in the web press, a press which we postulate is a way for these volunteers to get information on UAMs. And we needed the help of an Infocom researcher:  Joël Langonné, to continue our work.

So here we are, too, in an in-between situation: between our usual theoretical framework of research in education sciences, with a clinical and clinical sociology orientation, and an uncomfortable zone: that of Infocom, which is completely new to us. Why go outside our field? Because it is the UAMs who are the subjects of our research, and who drive our work, much more than the research framework. And this makes our work difficult, forcing us to explore areas in which we are not competent.

To put it another way, because the practice of our research confronts us with reality, and leads us to its interrogations, we are obliged to adapt to these new questions which form a pragmata, in other words, an object in the process of being made:

“The pragmata impose their “inner action”, the attachments make us as much as we make them. Inversely, they help to shape their form and to decide the contours of the investigation, in different ways each time. There is no methodo-logy: each object requires its method”; (Hennion, 2015, paragraph 19, trad . by us).

New roads and new researchers in short?

Références

Hennion, A., « Enquêter sur nos attachements. Comment hériter de William James ? », SociologieS [En ligne], Dossiers, mis en ligne le 23 février 2015, consulté le 25 mai 2022. URL : http://journals-openedition.org.gorgone.univ-toulouse.fr/sociologies/4953 ; DOI : https://doi-org.gorgone.univ-toulouse.fr/10.4000/sociologies.4953

Sibony, D. (2017). Entre-deux. L’origine en partage. Média Diffusion.

Thouroude, L. ( 2022) « Deuxième partie. L’entre-deux et la question de l’altérité en éducation », dans : , Prévenir les handicaps et les violences. La posture de l’entre-deux en éducation, sous la direction de THOUROUDE Laurence. Nîmes, Champ social, « Les besoins éducatifs et pédagogiques particuliers », 2022, p. 85-171. URL : https://www-cairn-info.gorgone.univ-toulouse.fr/–9791034607396-page-85.htm

Figure du MNA dans la presse Web/UAM figure in the press Web. Patricia Mothes, 24 avril 2022.

Nous avons participé au Colloque international « Images et migrants en Méditerranée : éducation, médias, médiation » , organisé à l’IUT de Troyes, en décembre 2021. Ce colloque s’inscrivait dans le programme de recherche « Images, discours et mobilités en Méditerranée » (IDeM2, 2020-2022) et est issu d’une coopération entre le Centre d’Études et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations (CÉREP, Université de Reims Champagne-Ardenne) et le laboratoire Langues, Littérature et Civilisation/Histoire en Afrique (LLC/HA, Université Mohamed Ben Ahmed – Oran 2).

Dans notre contribution, intitulée « De la confiscation comme construction identitaire : être mineur isolé en France et en Espagne » ( Mothes & Cadiou, 2021), nous abordions la question de la représentation des mineurs isolés dans la presse web française et espagnole. Ce travail faisait le point sur deux recueils de données effectués à un an d’intervalle, en 2019 et 2020.  A partir de l’analyse des titres et illustrations de près de 300 articles de la presse web portant sur les mineurs isolés, nous avons pu démontrer combien la figure du mineur isolé reste frappée d’invisibilisation. L’image présentée par la presse web en réponse à la recherche internet « mineur isolé » est stéréotypée. On y trouve un jeune homme généralement noir, vêtu de sweat à capuche, présenté avec tous les codes de la délinquance mis en scène notamment par les groupes de rap : floutage des visages, attitudes de dos et / ou menaçantes, mises en scène faisant référence à la prison… Les discours associés à ces images témoignent soit des dangers représentés par ces jeunes et de leur délinquance, soit de la difficulté de leur sort et de la nécessité de leur venir en aide. Ainsi, nulle parole n’aborde le mineur isolé comme un jeune, simplement adolescent, ni n’interroge la singularité des personnes concernées. Si la presse web occulte certaines réalités de la situation des MNA, est-ce par négligence ? Par choix délibéré de déshumanisation ? Nous investiguons ces questions dans un chapitre à paraitre sous la direction de Pascal Laborderie, et lors d’une prochaine intervention à Dijon.

We participated in the international colloquium “Images and migrants in the Mediterranean: education, media, mediation”, organized at the IUT of Troyes, in December 2021. This colloquium was part of the research program “Images, Discourses and Mobilities in the Mediterranean” (IDeM2, 2020-2022) and is the result of a cooperation between the Centre d’Études et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations (CÉREP, University of Reims Champagne-Ardenne) and the laboratory Langues, Littérature et Civilisation/Histoire en Afrique (LLC/HA, University Mohamed Ben Ahmed – Oran 2).
In our contribution, entitled “Confiscation as an identity construction: being an unaccompanied minor in France and Spain”( Mothes & Cadiou, 2021), we addressed the issue of the representation of unaccompanied minors in the French and Spanish web press. This work took stock of two data collections carried out one year apart, in 2019 and 2020.  Based on the analysis of the headlines and illustrations of nearly 300 articles on unaccompanied minors in the web press, we were able to demonstrate how the figure of the unaccompanied minor remains invisibilized. The image presented by the web press in response to the internet search “unaccompanied minor” is stereotypical. It shows a young man, generally black, wearing a hoodie, presented with all the codes of delinquency staged in particular by rap groups: blurred faces, backward and/or threatening attitudes, scenes referring to prison… The speeches associated with these images testify either to the dangers represented by these young people and their delinquency, or to the difficulty of their fate and the need to help them. Thus, no words address the isolated minor as a young person, simply an adolescent, nor do they question the singularity of the persons concerned. If the web press hides certain realities of the situation of unaccompanied minors, is it by negligence? Or is it a deliberate choice to dehumanize them? We investigate these questions in a chapter to be published under the direction of Pascal Laborderie, and during a forthcoming intervention in Dijon.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (24/04/2022). "Figure du MNA dans la presse Web/UAM figure in the press Web. Patricia Mothes, 24 avril 2022.".https://spsujet.hypotheses.org/235.

Comment avoir accès au ressenti des élèves durant la pandémie? Retour sur le colloque la société à l’ère du COVID. Sandra Cadiou, 31 mars 2022

Les 10 et 11 mars 2022 s’est tenu un colloque international interdisciplinaire à l’université de Tours intitulé : « La société à l’ère du covid-19 :  Causes, enjeux et conséquences d’une crise ». Sa visée a consisté à faire un bilan sociétal scientifique des deux années écoulées et évoquer les perspectives pour les années à venir. Dans ce cadre, Patricia Mothes et moi-même avons contribué à cette manifestation sous l’angle de l’éducation. Nous nous sommes demandé comment avoir accès aux effets de cette crise sanitaire sur les élèves, pour ensuite les repérer.

Nous avons donc interrogé les dispositifs de recherche permettant d’avoir accès au ressenti des élèves dans des périodes de crise et / ou avec des publics en difficulté. Nous nous sommes intéressées à la façon dont peuvent être pris en compte les discours des élèves et leurs ressentis, dans une démarche de « recherche avec » qui vise à valoriser la parole des personnes concernées.

Notre cadre de recherche

Nous nous sommes appuyées et avons observé deux types de recherches. L’une, conduite en 2020 (Cadiou & Mothes, 2020), porte sur le vécu de la pandémie et de la continuité pédagogique à partir d’entretiens avec des élèves dits « en difficulté » et qui se sont révélés bien meilleurs que prévu pendant le confinement. L’autre, en cours de publication et menée en 2021  (Mothes & Cadiou, 2022), est issue d’échanges écrits avec des collégiens et lycéens au sujet de la pandémie, dans les premiers temps de leur retour en classe .

Nous envisageons la question de l’expérience de la continuité pédagogique dans une dimension épistémologique en nous demandant comment rendre compte de la parole d’un élève. Nous utilisons une approche clinique (Terrisse & Carnus, 2009, 2013 ; De Gaulejac, 2008) qui envisage la parole comme parole de vérité, celle du sujet.

D’autre part la durée de la pandémie a modifié notre façon d’aborder la recherche en engageant davantage les sujets au travers d’une « recherche avec », en utilisant l’écriture collaborative d’un chapitre d’ouvrage à visée scientifique. L’écriture est ici une production de savoir, mais aussi une enquête introspective. En ce sens elle prend une tournure citoyenne d’émancipation par la recherche (Bednarz et al. 2021)

Cette étude se fonde sur une première recherche de construction de trois cas élaborés à partir d’entretiens semi-dirigés visant à rendre compte de l’expérience intime et singulière de deux lycéennes et un collégien durant la pandémie.

La deuxième recherche porte sur un dispositif de « recherche avec » outillé par une ingénierie de type correspondance scolaire. Proposition est faite aux jeunes de trois établissements scolaires de répondre par écrit à une première consigne portant sur leur vécu du confinement. Un échange entre les jeunes des divers établissements, assorti de questions supplémentaires de notre part s’ajoute au corpus.

Le corpus ainsi constitué est analysé selon la méthode flottante de Bardin, et les extraits signifiants sont regroupés en utilisant une matrice catégorielle afin de déterminer les axes principaux du fil des discours. Cette synthèse écrite fait l’objet des corrections des élèves.

Effets de la pandémie sur les élèves

Les résultats présentés ici sont de deux ordres.

D’une part, dans le champ de la recherche sur les effets de la crise sanitaire sur les apprentissages et le scolaire en général, nous proposons ici de penser le confinement et la continuité pédagogique du point de vue des élèves. Il s’agit ici spécifiquement de tenter de décrire et de comprendre les effets de cette mise à distance du scolaire sur l’engagement d’élèves dits « en difficulté » dans les apprentissages.

Nous repérons que certains élèves considérés comme en difficulté réussissent à la surprise de leurs enseignants et d’eux-mêmes. Ainsi Cléopâtre, Annette et Jules réalisent des travaux remarquables loin du cadre scolaire qui semblent avoir été un frein à leur réussite. Jules et Annette – sans les copains avec qui bavarder – se concentrent davantage en distanciel et Cléopâtre raconte comment les après-midis passés près de l’étang à pêcher ont été les moments où elle a le mieux travailler en français.

Les élèves collaborateurs de la recherche soulignent plusieurs points, à commencer par le masque qui a été une grande gêne et le rappel de l’inquiétude de ramener chez soi la maladie. La surcharge de travail est massivement soulignée, pendant que la relation pédagogique à distanciel fait voir des enseignants différemment, et parfois même se délite.  La socialisation est profondément bouleversée : les élèves ne voient plus leurs copains.

Les résultats de ce travail permettent de commencer à penser l’ « après » pédagogique du confinement, en dégageant des pistes vers une mutation éducative : repenser la transmission du sens du savoir scolaire, la place de l’élève dans le processus de scolarisation, et la structure organisationnelle du collège.

Epistémologie de nos méthodologies

D’autre part nous portons une interrogation épistémologique sur nos deux types de méthodologies et plus largement nous nous interrogerons sur la façon la plus juste de rendre compte de l’expérience des sujets, notamment quand il s’agit d’élèves. Comment accéder au ressenti des élèves sur la scolarisation durant la pandémie?

Nous utilisons la parole comme mode d’accès aux élèves. D’une part la parole délivre des informations, des émotions Mais cela va plus loin. Notre orientation clinique psychanalytique postule l’hypothèse freudienne de l’inconscient et d’un sujet de l’inconscient structuré par ses signifiants. Ce n’est plus la parole qui « renseigne sur », par exemple sur les ressentis. La parole renseigne, enseigne, elle est en soi. C’est en ce sens que nous parlons de primat du langage.

Concernant le travail collaboratif, la collecte des paroles plurielles offre une recherche exploratoire qui prend sa valeur scientifique en tant que telle: elle donne à entendre la parole des sujets-élèves, rend compte de leur fonctionnement, de leur positions… ce qui constitue un départ pour l’action enseignante, à savoir faire avec la réalité des élèves, dans leur hétérogénéité.

Pour conclure

La pandémie a eu des effets non négligeables sur les élèves et pour accéder à ces effets, c’est bien la parole des élèves qui nous semble le moyen privilégié. Cette parole est souvent oubliée au profit de celles des enseignants, des adultes, des chercheurs. Mais il y va de la fonction sociale de la recherche de rendre compte de la diversité des réalités, à compter celle de premiers concernés : les élèves. Ecouter cette parole nous donne des pistes vers une mutation éducative reconsidérant le sens et l’organisation de l‘école et aussi la place de l’élève.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (31/03/2022). "Comment avoir accès au ressenti des élèves durant la pandémie? Retour sur le colloque la société à l’ère du COVID. Sandra Cadiou, 31 mars 2022".https://spsujet.hypotheses.org/221.

Références

Bednarz, N., Rinaudo, J.-L., & Roditi, É. (2015). La recherche collaborative: Carrefours de l’éducation, n° 39(1), 171‑184. https://doi.org/10.3917/cdle.039.0171

Cadiou, S., & Mothes, P. (2020). Quand la continuité pédagogique conduit à la réussite : Étude de cas. Formation et profession, 28(4 hors-série), 1. https://doi.org/10.18162/fp.2020.678

Cadiou, S., & Mothes, P. (2022 à paraitre). « Être à l’école en temps de pandémie : Ce que les élèves en disent ». In Weiss & Ali : L’éducation aux marges en temps de pandémie : Précarités, inégalités et fractures numériques, Presses Universitaires de Provence.

Gaulejac, V. de (2008)  « La sociologie clinique entre psychanalyse et socioanalyse », SociologieS [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 27 avril 2008, consulté le 02 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/1713

Retour sur une recherche exploratoire en approche olfactive d’un vin et d’un parfum le 5 janvier 2022, à la maison des vins et du tourisme de Fronton. Sandra Cadiou, 17 février 2022.

Dans la préparation du colloque « Création-recherche en olfaction (acte 1) : Pratiques et métiers en mutations » à l’UT2J -Toulouse en 2022, Dominique Alvarez et moi-même avons organisé une première recherche exploratoire autour du dessin de l’approche olfactive d’un vin et d’un parfum , à la Maison des Vins et du Tourisme de Fronton, le 5 janvier 2022, avec l’accueil de Benjamin Piccoli, son directeur.

Nous avons réuni un panel varié de 6 personnes qui ont gouté et senti un vin puis dessiné ce qu’il leur suggérait et enfin qui ont verbalisé dans un entretien semi-directif ce dessin. Ils ont fait la même chose ensuite avec un parfum.

Nous souhaitons rendre compte de quelques premiers résultats issus de cette recherche exploratoire.

Premièrement, nous soulignons la présence du déjà-là sensoriel (Alvarez, 2019, Cadiou, 2021) dans la verbalisation du dessin pour rendre compte de l’odeur du parfum ou du gout du vin, autrement dit des éléments de nature personnelle et singulière apparaissent dans les verbalisations rendant compte des dessins. Ce résultat corrobore la littérature qui a largement montré combien la mémoire et les émotions sont présentes dans le domaine de la perception olfactive (Lledo, Carleton  & Vincent, 2002 ; Schaal,  Ferdenzi & Wathelet, 2013 ; Saive, 2015). Nous ajouterons que la partie expérientielle au sein de ce déjà-là est plus ou moins profonde selon la proximité du sujet dans son rapport au vin ou aux parfums. Par exemple, Pr Tournesol[1] a une expérience professionnelle assez récente, marquée par le vin et sa verbalisation de l’approche olfactive et gustative du vin est organisée par la méthodologie en cours dans la profession, ce qui semblerait inhiber la part expérientielle très ancienne de son déjà-là. Par contre lorsqu’il appréhende le parfum, le déjà-là expérientiel est plus profond, et c’est la narration d’un souvenir d’enfance – les huiles essentielles en inhalation de sa mère – qui organise sa verbalisation du dessin.

La représentation imagée ou verbale évoque l’objet olfactif – le vin ou le parfum- mais aussi le sujet qui sent et/ou goute. Ainsi DL Jelogi évoque le parfum en revenant sur la citronnelle largement présente dans son enfance et qu’elle apprécie peu. Sentir un parfum ou sentir/gouter un vin serait alors davantage une rencontre entre le sujet et l’objet, rencontre dans laquelle des éléments de nature psychique colorent l’expression verbale ou imagée. En ce sens cette expression sur l’objet relèverait du même processus que la conversion didactique (Buznic-Bourgeacq , 2015 ; Cadiou, 2019) qui se décèle dans l’enseignement lié à l’olfaction (Cadiou, 2021)

Par ailleurs nous soulignons que les modes d’expression verbale expriment l’objet senti/gouté dans une opposition géométrique rond ou angle. Ce qui est aimé est souvent relié à des formes rondes. Par exemple Liv, Papa Yankee et Yvresse parlent de formes rondes pour le parfum qu’ils ont aimé. Professeur Tournesol « pense [que] ce serait une spirale je sais pas pourquoi ( respire deux fois) parce que c’est ça fait surtout penser à une odeur de spirale un truc qui s’élève et ouais surtout ça pas un truc carré mais un truc plutôt rond assez agréable pas un truc avec des angles des arêtes » , alors que DL Jelogi n’a pas aimé ce parfum :  «  ah oui que j’aime vraiment pas » elle imite un haut-le-cœur et parle de formes triangles ou de piquants.

Enfin il semblerait qu’il y ait des logiques propres au verbal et au dessin, sans pont entre les modes d’expression. Par exemple Professeur Tournesol évoque dans le dessin le parfum en utilisant la couleur jaune, et dans la verbalisation de ce parfum, il le voit « bleu… ouais bleu clair j’pense … je sais pas pourquoi ». Les couleurs comme signifiants ou comme signifiés participent à des natures de représentations différentes et semble-t-il étanches.

Nous creuserons ces premiers résultats au cours de l’année.

Références

Alvarez, D. (2019). Enseigner l’analyse sensorielle du vin, ressorts didactiques et déjà-là sensoriel de l’enseignant, études de cas en didactique clinique. [Thèse en sciences de l’éducation et de la formation., Université Toulouse Jean-Jaurès]. non publiée

Buznic-Bourgeacq, P. (2015). La conversion didactique : De l’expérience personnelle du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Transformations, 13‑14. https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/196/144

Cadiou, S. (2018). Didactique clinique de l’écriture de fiction en lycée professionnel : Division du sujet et conversion didactique dans l’apprentissage. UT2J.

Cadiou, S. (2021, février 19). Au coeur des aspects économique, esthétique et intime du parfum : Le cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. Le parfum, un matériau pour la création en design. Journée d’étude LARA-SEPPIA, Maison de la Recherche UT2J Toulouse. En ligne.

Lledo, P. M., Carleton, A., & Vincent, J. D. (2002). Odeur et olfaction. Journal de la Société de Biologie196(1), 59-65.

Saive, A. L. (2015). Les odeurs, une passerelle vers les souvenirs: caractérisation des processus cognitifs et des fondements neuronaux de la mémoire épisodique olfactive (Doctoral dissertation, Université Claude Bernard-Lyon I).

Schaal, B., Ferdenzi, C., & Wathelet, O. (2013). Odeurs et émotions. Le nez a ses raisons. Dijon, Éd. universitaires de Dijon.


[1] Les noms utilisés dans ce compte rendu sont les pseudonymes choisis par les participants pour conserver l’anonymat de leur réponse dans le cadre de cette recherche.


Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (17/02/2022). "Retour sur une recherche exploratoire en approche olfactive d’un vin et d’un parfum le 5 janvier 2022, à la maison des vins et du tourisme de Fronton. Sandra Cadiou, 17 février 2022.".https://spsujet.hypotheses.org/211.

“Chercher avec », ou comment être une chercheure qui relit Freire. Patricia Mothes.12 janvier 2021.

La pédagogie des opprimés. Une introduction aux pédagogies critiques expose le nœud du travail de Freire : l’idée (entre autres) que oppresseurs et opprimés participent d’une dynamique d’interdépendances dont la seule issue possible pour l’opprimé est la conscientisation. Dans ce processus, l’éducation joue pour Freire un rôle fondamental, si tant est qu’elle soit pensée pour accompagner un cheminement vers l’autonomie : « Prétendre libérer  [les opprimés] sans les faire réfléchir sur leur propre libération, c’est les transformer en objets que l’on doit sauver d’un incendie. C’est les faire tomber dans les pièges de la démagogie et les transformer en masse de manœuvre ». De ce constat nait chez Freire un exposé des motifs qui devraient guider les actes et choix de l’enseignant.

Nous postulons que ce travail peut être compris aussi dans une dynamique de recherche. Le travail conduit avec et sur les jeunes mineurs isolés, ou avec les jeunes collégiens et lycéens ( divers articles du carnet rendent compte de ces travaux), témoigne de ce que peut apporter à la recherche la parole des jeunes concernés. Mais qu’apporte la recherche à ces jeunes ?

Nous avons déjà abordé les questionnements qui se posaient à nous dans ce domaine. Quel sens y a-t-il à prétendre « travailler avec », si le bénéfice de la recherche ne revient qu’aux chercheures ? Le bénéfice retiré par les jeunes participant à la recherche en termes de reconnaissance ou de bénéfice secondaire est-il suffisant à postuler d’un échange équitable ?

La recherche est un chemin qui transforme le chercheur. Au fur et à mesure d’une carrière, les terrains que nous investiguons, les questions que nous creusons, les travaux que nous convoquons … sont autant de petites graines qui nous permettent de développer une pensée qui est nôtre. Ce sont autant de portes qui s’ouvrent sur notre chemin vers l’autonomie. Sans compter que la posture même de chercheure témoigne d’une position sociale privilégiée. Dans le jeu de la domination, nous, chercheures, sommes dans le camp des dominantes. Les jeunes « avec qui » nous travaillons, dans celui des dominés : ainsi est la position du jeune migrant, de celui qui est en « échec scolaire », et plus globalement, de l’élève dans notre système scolaire .

Si notre travail veut s’inscrire dans une pensée de l’intersectionnalité ( Boussahba, Delanoe, Bakshi & Crenshaw, 2021), il ne peut s’abstraire des apports de Freire et se doit de penser la recherche comme l’émancipation des personnes concernées. Il s’agit ici d’un changement de paradigme qui redonne du sens à l’expression « recherche avec » et réoriente le travail :  « Éducateurs et éduqués (leader et masse) orientés ensemble  vers la réalité, se rencontrent dans une tâche dans laquelle les deux sont sujets, agissant non seulement pour déchiffrer cette réalité et donc la connaitre avec un esprit critique, mais aussi pour la re-créer. […] Alors la présence des opprimés dans la lutte pour leur libération, plus qu’une pseudo-participation, devient ce qu’elle doit être : un engagement » ( Freire, 1968).

C’est en ce sens que nous souhaitons orienter notre projet autour du décrochage/accrochage scolaire.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (12/01/2022). "“Chercher avec », ou comment être une chercheure qui relit Freire. Patricia Mothes.12 janvier 2021.".https://spsujet.hypotheses.org/206.

Références: 

Boussahba, M.. Delanoe, E; Bakshi, S; Crenshaw, K. (2021). Qu’est-ce que l’intersectionnalité ? Payot.

Freire, P. (1968). La pédagogie des opprimés.Une introduction aux pédagogies critiques. Traduction Pereira éditions Agone : 2021.


Recherche collaborative avec les élèves sur le décrochage et l’accrochage scolaire./ Collaborative research with students about dropping out. Cadiou, S. 14 novembre 2021

L’an dernier, nous avons mené une écriture collaborative avec des élèves de trois établissements d’Occitanie au sujet de l’école durant la pandémie.

Ce travail a abouti à l’écriture d’un chapitre à paraitre qui présente la parole des acteurs premiers de l’école  : les élèves. Pourtant ils sont peu souvent entendus. Notre but n’est pas seulement de rendre lisible ou audible leur parole, mais aussi de la considérer comme donnée de recherche et production de connaissances scientifiques : dans sa parole, le sujet-élève dit son expérience et seule cette parole peut donner accès à ce que vit celui qui est en apprentissage.  L’exploration de ces discours contribue à la compréhension des phénomènes d’enseignement-apprentissage.

Nous réitérons l’expérience, mais cette fois-ci sur le phénomène du décrochage et de l’accrochage (certains parlent d’ancrochage) scolaire. Nous démarrons une recherche collaborative avec des élèves dans divers types d’établissements/associations et sommes désormais quatre chercheur.e.s : Nathalie Carminatti et Abdoulaye Faye, Patricia Mothes et moi-même.

Last year, we conducted a collaborative writing project with students from three schools in Occitania about school during the pandemic.

This work led to the writing of a chapter to be published. It presents the voice of main actors of the school:  pupils. But they are not often heard. Our aim is not only to make their speech readable or audible, but also to consider it as research data and production of scientific knowledge: in his speech, the student-subject expresses his experience and only this speech can give access to what the learner experiences.  The exploration of these discourses contributes to the understanding of teaching-learning phenomena.

This year we are repeating the experiment, but on a new purpose: the dropping out of school. We are starting a collaborative research with students in various types of schools/associations and are now four researchers: Nathalie Carminatti and Abdoulaye Faye, Patricia Mothes and myself.

Below is a video presenting the first phase of the work.

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (14/11/2021). "Recherche collaborative avec les élèves sur le décrochage et l’accrochage scolaire./ Collaborative research with students about dropping out. Cadiou, S. 14 novembre 2021".https://spsujet.hypotheses.org/198.

Prendre en compte le sujet didactique dans l’enseignement du français : la place de l’enseignant interrogée au travers du schéma L. Cadiou, S et Poujade, C.

Nous souhaitons témoigner d’un travail de mémoire de recherche issu du master OPMSPI qui a été mené par nous, c’est-à-dire Chloé Poujade étudiante auteure du mémoire et Sandra Cadiou encadrante.

Nous sommes toutes deux enseignantes de français et nous nous interrogeons sur la façon d’aider un sujet didactique à se construire et s’épanouir en classe, dans la poursuite du travail d’Isabelle Delcambre.

Pour rappel le sujet didactique est « un sujet complexe qui, comme tout sujet, est structuré par son inconscient, son milieu d’origine, son histoire familiale et personnelle, etc. Ce qui intéresse alors le didacticien, c’est de voir comment ces diverses dimensions peuvent faciliter ou gêner la relation didactique, ou d’analyser comment les modes de travail prennent ou non en compte ces dimensions, en laissant place ou non au vécu et à l’expérience de l’élève, à ses représentations, à ses pratiques, à l’extrascolaire, etc. » (Delcambre, 2007, p. 39).  

C’est la part d’inconscient au cœur de la relation enseignement/apprentissage qui anime notre intéret. Dans les recherches en didactique du français, le sujet-élève apprend à écrire la fiction sous l’impact de sa division autant dans la production finale du texte que dans les méandres de l’apprentissage, c’est la conversion didactique qui s’opère du côté du sujet-élève (Cadiou, 2018).

Il s’agit pour l’enseignant de donner les outils à l’élève en classe de français pour se construire en tant que sujet scripteur et lecteur en envisageant son être dans toutes ses dimensions à commencer par son inconscient.

Dans son mémoire de master, Hélène Cros (2020) a observé comment un enseignant utilisant les outils numériques donne les moyens ou pas à l’élève de se construire en tant que sujet lecteur. Sa focale didactique clinique observe le déjà-là de l’enseignant et repère dans l’histoire plus ou moins consciente du sujet-enseignant ce qui peut impacter et organiser sa pratique et freiner ou faciliter la construction du sujet lecteur.

Ici Chloé Poujade (2021) observe l’exercice de mise en voix, autre chemin vers la lecture, entendue comme compréhension fine et sensible, des textes littéraires. Comment l’enseignant appréhende ce sujet didactique : quelle place laisse-t-il à l’élève pour se réaliser comme sujet-lecteur au travers de la mise en voix ?

La mise en voix

Le dispositif de mise en voix de texte littéraire est issu des pratiques de la scène poétique contemporaine qui s’envisage en performance, au contact du public. Il s’agit de questionner le rapport au langage et à sa matérialité dans une dimension aussi politique que radicale.

Dans la classe, ce dispositif coopératif et adidactique (Brousseau, 1998) permet d’entrer dans un texte littéraire par l’oral à travers la dimension sensible du langage.

Mettre en voix un texte en cours de français, c’est négocier et choisir des effets sonores par groupe de trois ou quatre élèves pour faire entendre le sens d’un texte à la classe. Il peut s’agir d’effets de rythme, de volume, de tonalité, de chœur ou de styles oratoires… Ces choix d’effets révèlent une compréhension du texte et une interprétation première qu’il reviendra ensuite à l’enseignant de creuser afin de montrer que les effets choisis sont induits par le texte. Le dispositif de mise en voix pousse les élèves à analyser le texte à leur insu. Dans la phase d’institutionnalisation, l’enseignant permet de mettre à jour une analyse par la justification des choix de mises en voix, liés par exemple à la présence d’un champ lexical ou d’une figure de style. Quand les élèves de quatrième choisissent de chuchoter en cœur le nom de la Thénardier, ils mettent en avant la peur ressentie par Cosette dans la forêt et créent un espace sonore issu de leur compréhension du texte.

Voici un extrait du verbatim de l’observation de Lise une enseignante de Lettres, avec sa classe de quatrième:

Lise 52 (00:24:35) :  D’accord est-ce que ça vous, est-ce qu’en écoutant les copains ça vous a fait penser à d’autres textes, à d’autres choses qu’on avait faites ou à d’autres genres qu’on avait découverts depuis le début de l’année?
Élève 55 (00:25:04) :  Le policier parce que…
Lise 53 (00:25:05) : Moi c’est marrant, parce que les chuchotements que j’ai entendus c’est pas le policier qui m’a…ça m’a pas fait penser au policier…, qu’est-ce que tu voulais dire? […]
Élève 57 (00:25:22): Fantastique…
Lise 55 (00:25:24) :  Ben oui… quand vous avez, quand vous avez fait des petites voix qui chuchotaient comme ça dans la forêt, on a l’impression que cette forêt, elle est… Élève 58 (00:25:33) : Fantastique…
Lise 56 (00:25:34) :  Fantastique, c’est-à-dire ? Est-ce que vous pourriez développer ce passage ?
Élève 59 (00:25:37):  Elle est habitée…
Élève 60 (00:25:38) :  Un peu comme si elle était vivante…
Lise 57 (00:25:43) : Merci, comme si elle était vivante, moi j’ai eu le sentiment, en vous écoutant, avec ses voix chuchotantes, c’est… je sais plus il y a même un groupe qui a fait des houhouhouh… quelque chose comme ça, ou des souffles comme ça, ça faisait très fantomatique…
Extrait de la séance d’analyse de Lise qui fait suite à la séance de mise en voix.

Suite à la séance de mise en voix, Lise, l’enseignante experte dans cette pratique construit son cours d’analyse littéraire sur les choix de mises en voix. L’objectif est alors d’analyser au regard des procédés littéraires les choix d’interprétations. Le cours repose sur des allers-retours incessants entre le texte et les mises en voix. Toute la classe observe le chemin du texte en chacun. Ainsi les élèves dont les interprétations font le cœur du cours sont au travail et participent activement à l’élaboration de l’analyse de texte pour aboutir à une trace écrite commune sur les points signifiants du texte. Ils manipulent d’eux-mêmes le vocabulaire technique d’analyse, formulent des interprétations et augmentent la qualité et la quantité de leurs prises de parole.

L’enseignant qui construit l’analyse du texte à partir de ces interprétations se retrouve confronté à la multitude, à l’opacité et à l’instabilité de ces choix interprétatifs. Cette difficulté l’engage en tant que sujet lecteur (Rouxel et Langlade, 2004) et dans son rapport au langage. Elle nécessite des gestes professionnels particuliers, un savoir-y-faire (Montagne, 2011) plutôt qu’un savoir ; faire dire plutôt que dire. L’articulation entre la phase de dévolution, de création des mises en voix et de leur institutionnalisation (Brousseau, 1998) est révélatrice des compromis du moi d’un sujet dans sa  fonction d’enseignant.

Le schéma L à l’œuvre dans la mise en voix

Montagne s’intéresse à l’impact de la parole sur le corps en EPS : « En fait dans toutes les disciplines « en classe », les paroles des professeurs organisent les corps qui, ne sont pris que comme des supports aux apprentissages intellectuels des élèves. En EPS, la parole de l’enseignant crée, supporte et ordonne des apprentissages dont les corps sont l’objet et l’objectif, et la parole des élèves exprime des ressentis sur les effets des corps mis en jeu autant que des commentaires sur des actions ou des gestes. » (Montagne, 2021, p. 93)

La classe de français n’est pas celle où on pense au corps comme enjeu. Pourtant la mise en voix est bien un apprentissage dont le corps est à la fois l’objet et l’objectif. La parole des élèves qui vient ultérieurement comme expression de cette compréhension actée par la mise en voix est également supportée par l’enseignant.

Chloé Poujade propose une analyse de la mise en voix en voix pour l’élève à partir du cas d’Assia, élève en classe d’EPS et sa relation avec son enseignante (Montagne, 2021), reprenant le schéma L introduit par Lacan dès 1955.

Comme Assia qui «attend en quelque sorte un retour de mise en mot (du Symbolique) sur son éprouvé (du Réel) faute de se pouvoir elle-même se voir (Imaginaire) » (Montagne, 2021, p. 120), l’élève en mise en voix voit sa production orale plus ou moins validée par l’enseignant. De ce fait, la réunification et la division du sujet-élève sont au travail dans l’analyse des mises en voix. Plus largement, c’est la validation du sujet-lecteur en apprentissage par l’enseignant qui est à l’œuvre au cœur du dispositif de mise en voix.

« La psychanalyse souligne bien l’importance du fait que c’est l’assentiment de l’autre référent qui donne recevabilité à ce qui n’est qu’une intuition logique d’identification (entre lui et l’image qu’il perçoit de lui) du sujet. » (Montagne 2021, p. 112).

Le schéma L serait un analyseur d’une pratique didactique liée au Réel du corps à étendre à la mise en voix et rendrait visible les conditions de la construction du sujet lecteur.

 
Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (21/10/2021). "Prendre en compte le sujet didactique dans l’enseignement du français : la place de l’enseignant interrogée au travers du schéma L. Cadiou, S et Poujade, C.".https://spsujet.hypotheses.org/187.

BIBLIOGRAPHIE

Brousseau, G., Balacheff, N., Cooper, M., & Sutherland, R. (1998a). Théorie des situations didactiques: Didactique des mathématiques 1970-1990. Grenoble: La pensée sauvage

Cadiou, S. (2018). Didactique clinique de l’écriture de fiction en lycée professionnel : Division du sujet et conversion didactique dans l’apprentissage. UT2J.

Cros, H. (2020) Le sujet-enseignant à l’épreuve du numérique en séance de littérature. (Mémoire de master non publié. Toulouse)

Delcambre, I. (2007). Du sujet scripteur au sujet didactique. Le français aujourd’hui, (2), 33-41.

Lacan, J. (1978). Le Séminaire 1954-1955, Livre II, Le moi dans la théorie de Freud et dans la technique de la psychanalyse. Paris : Seuil.

Montagne, Y. (2011). «Savoir-y-faire» avec les élèves; repérer une compétence professorale d’énonciation par une étude de cas. Revue des sciences de l’éducation37(3), 507-541.

Montagne, Y. F. (2021). Un corps d’élève décerné par un professeur; une étude de cas sur le «stade du miroir» en EPS. eJRIEPS. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport, (49).

Langlade, G., & Rouxel, A. (2005). Le sujet lecteur : Lecture subjective et enseignement de la littérature. PU Rennes.

Poujade, C. (2021). Didactique clinique de la mise en voix de texte littéraire. Les effets du moi-enseignant sur la construction des sujets-lecteurs élèves. (mémoire de master non publié, Toulouse).

Instruments /Instrumentabilité, 7 juin 2021. Julien Cordelois.

Notre séminaire Résistance  réunit divers enseignants/chercheurs intéressées par cette thématique au travers de réunions à distance en raison de la situation sanitaire, mais aussi de l’étalement sur le territoire national des membres du groupe. Cette occasion de penser ensemble, sans se connaitre finement, reste un défi, et l’objet de ce texte.

Il a d’abord fallu discuter des règles et des usages dont nous nous doterions ; de la nécessaire bienveillance pour que chacun.e s’autorise à évoquer les liens établis, les hypothèses et les aspirations apportées.

Les premières décisions ont été pragmatiques, matérielles : réunions mensuelles en soirée, vigilance à l’équilibre des temps de parole, apport des idées et conceptions de chacun.e. Immanquablement des questions se sont posées. Il faudra y répondre en avançant avec le souci d’une parole libre.

En effet, comment construire une pensée collégiale à partir de paroles personnelles. Comment produire de la pensée à vocation scientifique à partir d’interprétations d’un ressenti intime ?

Lors de la première rencontre, après un temps d’échange autour des concepts mobilisés et de la relation à la question du Sujet, progressivement, l’intérêt pour questionner « ce(ux) qui résiste(nt) » a émergé.

Cette thématique de la résistance était présente dans les questionnements propres aux chercheuses à l’initiative du regroupement, et, a fait écho avec ce qui revenait en fil rouge des premiers échanges. Elle fut choisie en fin de première rencontre. C’est alors que fut prise la décision de revenir la prochaine fois avec le récit d’une expérience professionnelle marquante de résistance. Ce récit mis à disposition dans un espace partagé serait lu avant la rencontre. Nous pourrions les reprendre et questionner ce que nous entendons respectivement par « Résistance ».

Comment organiser ce plongeon dans une dynamique groupale singulière, par sa constitution, mais également pour quelles intentions, quelles réalisations ?

Lors de la seconde séance, le tâtonnement fut la règle. Un tâtonnement qui ne convoque pas tout le monde de manière similaire, et qui appelle une écoute des autres tout autant que de ses propres réactions.

Lors de la reprise des écrits, nous avons pu constater comme les approches, les points d’entrée théorique, les postures mais aussi les blessures narcissiques issues des expériences de résistances pouvaient confirmer une communauté de lien entre les personnes présentes.

L’attention s’est portée sur ce qui fait que nous pouvons rester passif dans une situation douloureuse, ou, au contraire, ce qui déclenche l’action, la résistance. Le rapport à l’institution, l’assujettissement ont nettement occupé les échanges, et au travers, la question du pouvoir, de la place des acteurs (voire de la lutte des places !).

La question des évènements qui font qu’on bascule dans la résistance nous a conduits à questionner la manière dont nous étions convoqués au plan psychique, c’est-à-dire, ce qui pouvait faire rappel à des évènements antérieurs, potentiellement traumatiques. Comment les mettre au pot commun ?

Nous avons alors dégagé le fait que chacun.e pouvait librement décider de jusqu’où il.elle souhaitait aller sur ce plan. Puis, en continuité, nous avons débouché sur l’intérêt éthique d’une diversité des entrées scientifiques quant à la manière d’aborder nos questionnements. L’idée étant que chacun.e pourrait ainsi apporter et faire vivre sa singularité, ses aspirations.

Après la reprise des écrits, il est apparu qu’il fallait définir où nous souhaitions aller, et ce que nous avions envie de faire des constatations et questionnements désormais en nos mains. Au travers de ce qui a été redondant, nous avons dégagé quatre champs thématiques pour prolonger les échanges et repérer, dans les récits d’expérience, les rapports identifiables à :

– Norme/ Pouvoir/ Rapport de force

– Amour/ amour propre/ Mort

– Point de bascule/ évènement

– Incarnation/ désincarnation du sujet: persistance du sujet

Cette projection dans la séance suivante portait alors davantage de questions que de solutions. L’invention se faisant au présent, le doute était permis. Sans doute, les manières respectives de composer avec le doute et les zones d’incertitudes de ce projet seront les défis à venir. Des défis convoquant à leur manière les thématiques initiales du Sujet, du rapport au pouvoir et au savoir.

Ce tâtonnement procède d’une quête de sens, d’une quête de liens, enrichissants la compréhension de ce qui nous constitue ; mais des liens noués, dénoués, réalisés ensemble parce qu’autorisés par le tissage à plusieurs de signifiants ou de perspectives.

Ce tâtonnement naissant nous conduit à aller approfondir, creuser ce que des auteurs ont pu proposer antérieurement, mais aussi à douter, à échanger pour gérer le déséquilibre et les sensations de vide laissés  par la recherche de la, ou des direction(s) que nous serons amenés à prendre. A sa manière, ce tâtonnement procure du plaisir par adaptation et exploration.

Au sens de Claude Lévi-Strauss, en ce mois de novembre 2020, sous couvert de Résistance(s), nous commençons à bricoler ! :

« Le bricoleur est apte à exécuter un grand nombre de tâche diversifiées ; mais, à la différence de l’ingénieur, il ne subordonne pas chacune d’elles à l’obtention de matières premières et d’outils, conçus et procurés à la mesure de son projet : son univers instrumental est clos, et la règle de son enjeu est de toujours s’arranger avec les « moyens du bord », c’est-à-dire un ensemble à chaque instant fini d’outils et de matériaux, hétéroclites au surplus, parce que la composition de l’ensemble n’est pas en rapport avec le projet du moment, ni d’ailleurs avec aucun projet particulier, mais est le résultat contingent de toutes les occasions qui se sont présentées de renouveler ou d’enrichir le stock, ou de l’entretenir avec les résidus de constructions et de destructions antérieures.

L’ensemble des moyens du bricoleur n’est donc pas définissable par un projet (ce qui supposerait d’ailleurs, comme chez l’ingénieur, l’existence d’autant d’ensembles instrumentaux que de genres de projets, au moins en théorie); il se définit seulement par son instrumentalité, autrement dit et pour employer le langage même du bricoleur, parce que les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que « ça peut toujours servir ».

Claude Lévi-Strauss, C. (1960). La Pensée sauvage, p.27, Plon, Paris


Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (07/06/2021). "Instruments /Instrumentabilité, 7 juin 2021. Julien Cordelois.".https://spsujet.hypotheses.org/180.

A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves. Partie 1: le projets en quelques mots. 19 mai 2021. Mothes et Cadiou

A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves.  « C’est surtout le masque et des livres  qui nous pèsent ». Partie 1 : le projet en quelques mots

On parle beaucoup de la pandémie. De ses effets sur la vie sociale, sur les familles. En sciences de l’éducation, on traite des effets de la continuité pédagogique, du développement des compétences numériques des enseignant-e-s, des inégalités scolaires qui se creusent,… On se demande peu comment vivent cette pandémie les principales/aux intéressé-e-s : les élèves.

Être un élève de collège ou de lycée en temps de pandémie, ce n’est pas une sinécure, tout le monde l’aura compris. Mais qu’en est-il quand, déjà l’école est facteur d’échec pour soi ?

Nous avons démarré un projet de recherche depuis novembre 2020 qui va s’achever en mai 2021, autour de la scolarisation en temps de pandémie : qu’est-ce que peuvent en dire les élèves ? Trois établissements ont répondu partants.

Dans ce projet, qui va donner lieu à la rédaction d’un chapitre d’ouvrage, nous laissons la parole à des élèves dits « en difficulté » de collèges et de lycée professionnels et agricoles. A la marge du système scolaire, ils.elles sont celles.ceux à qui on ne demande rien, que l’on n’entend que peu . Celles.ceux qui n’ont pas ou ne pourront pas choisir leur orientation, celles.ceux pour qui aller au collège ou au lycée est déjà une contrainte.

Dans ce « travail avec », nous leur proposons de s’exprimer librement autour de leur vécu de la pandémie. Chacun-e dans leur établissement, dans leur classe ou dans des groupes de volontaires, accompagnés par certains de leurs professeures de français et/ ou de documentation. Ces premiers textes, anonymisés, qui nous sont envoyés, nous les redistribuons entre les groupes ; Ainsi, par notre médiation, s’installe une forme de correspondance à thème entre ces élèves qui ne se connaissent pas. Chaque groupe est invité à s’exprimer librement sur les productions des autres. D’en dire quelques mots, d’en écrire quelques lignes, d’expliquer en quoi il/elle est d’accord ou pas avec ce qui est dit, ce que cela lui évoque, en quoi cela le/la fait-il réagir…

De ces deux productions de textes, nous tirons une synthèse, qui mixe notre analyse avec les propos des élèves que nous essayons de respecter le plus fidèlement possible. 

Cette synthèse sera communiquée aux élèves, qui auront la possibilité de l’amender, la corriger, la compléter librement. C’est cet écrit « collectif à distance » qui sera proposé à l’éditeur, et constituera l’essentiel du chapitre.

Évidemment, nous (en tant que collectif composé de deux chercheures et de jeunes concerné-e-s) écrivons sur la pandémie, mais nous écrivons aussi en temps de pandémie. Les échanges se font donc en virtuel, par vidéos interposées, par échanges de mail et en visio. Cette méthodologie fera aussi l’objet d’une analyse dans un prochain post.

En attendant, ci-joint les vidéos de lancement du projets envoyées aux élèves.

A suivre …

At school in times of pandemic: students’ words.  “It’s mainly  masks and books that weigh us down. Part 1: The project in a few words

Pandemic is the point. About its effects on social life, on families. Talking about educational sciences is talking about effects of pedagogical continuity, development of teachers’ digital skills, growing inequalities in education… No one really ask how pupils, which are the main people involved in this pandemic, are experiencing it.

Being a secondary school pupil during a pandemic is not that easy, as everyone will have understood. But what about when school is already a failure factor for oneself?

We started in November 2020 a research project which shall end in May 2021, on schooling in times of pandemic. This project gathering three establishments aim to hear about pupils’ opinions.

In this project, which will result in the writing of a book’ s chapter, we are giving the floor to so-called ‘problem’ students from vocational and agricultural secondary schools. On the margins of the school system, they are those who are not asked anything, who are not heard. Those who have not or will not be able to choose their orientation, those for whom going to secondary school is already a constraint.

In this “work with”, we propose that they express themselves freely about their experience of the pandemic. Each of them in their school, in their class or in groups of volunteers, accompanied by some of their French and/or documentation teachers, will write upon pandemic. We redistributed these first texts, anonymized, between the groups; thus, through our mediation, a form of thematic correspondence is established between these pupils who do not know each other. Each group is invited to express itself freely on the productions of the others. To say a few words, to write a few lines, to explain why he/she agrees or disagrees with what is said, what it evokes in him/her, how it makes him/her react…

From these two texts, we draw a synthesis, which mixes our analysis with what pupils say, which we try to respect as faithfully as possible. 

This synthesis will be communicated to pupils, who will have the possibility of amending it, correcting it, and completing it freely. It is this “collective remote” writing that will be proposed to the editor and will constitute the essential part of the chapter.

Obviously, we (as a collective made up of two researchers and young people concerned) are writing about the pandemic, but we are also writing during the pandemic. Exchanges are therefore virtual, through videos, emails, and videos. This methodology will also be analyzed in a future post.

In the meantime, here are the videos sent to the students to launch the project.

To be continued …

Cite this article as : Savoir / pouvoir et singularité du sujet (19/05/2021). "A l’école en temps de pandémie : paroles d’élèves. Partie 1: le projets en quelques mots. 19 mai 2021. Mothes et Cadiou".https://spsujet.hypotheses.org/142.
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