Le choix de l’intersectionnalité. Patricia Mothes.

Depuis Bourdieu et Passeron (1970) on sait que l’école reproduit les inégalités. Les statistiques PISA (2020, 2022) ne cessent de démontrer que cet axiome est plus vivace en France que dans nombre d’autres pays européens. Pourtant, nombre de collègues se questionnent et travaillent au maximum pour éviter de reproduire ces inégalités et aller vers l’égalité des chances prônée par l’Ecole républicaine. Pourtant cela n’est pas suffisant.

Pratiquer une pédagogie de l’égalité (Collet 2018) ou égalitaire (MEN), c’est évidemment réduire les inégalités d’apprentissage dues au genre, c’est ouvrir la gamme des possibles pour toustes. C’est important mais cela ne suffit pas.

Dans la dynamique des rapports sociaux, les enjeux de tensions sont multiples et s’organisent à plusieurs endroits. Le genre en est un, qui constitue un élément de domination qui structure la vie sociale et donc aussi l’école. La race en est un autre, qui altérise et hiérarchise sur des critères d’apparence extérieure, de différence culturelle et de religion. Sur ce plan, l’histoire coloniale de la France pèse lourdement dans la construction des stéréotypes et de la « mécanique raciste » (Guillaumin, 2002 ; Tévanian, 2008) dont pâtissent nombre d’élèves de nos classes, alors même que les recherches démontrent que les enfants d’immigré-e-s n’ont pas des parcours davantage marqués par l’échec (Caille et Vallet 1996). Car le dernier endroit de domination qui marque les rapports sociaux est bien celui de la classe : Si la condition d’immigré-e, ou d’enfant d’immigré-e-s, constitue une dimension centrale de l’expérience du monde social et ne saurait être considérée comme un simple voile dissimulant la vérité – de classe – de cette expérience, c’est notamment qu’elle « suffit à aggraver les limites de classe, à leur conférer une force d’imposition et une fixité […] incomparablement plus grandes ; bref, à leur faire subir une transfiguration totale : elles sont ressenties de manière d’autant plus aiguë et discriminatoire qu’elles sont perçues non pas tant comme des données objectives de classe […] mais comme un ensemble de caractéristiques arbitrairement imposées à une catégorie particulière d’agents discriminés » (Sayad, 2014 p. 61-62).

Dans ce cadre, travailler à reconnaitre les mécanismes de domination inhérents à la forme scolaire, les penser dans leur articulation, leur complexité, pour ne pas les essentialiser en les isolant les uns des autres se révèle vital pour qui veut travailler vers moins d’inégalités d’apprentissage. C’est le projet de la pensée intersectionnelle telle que théorisée par Creenshaw (2023) : considérer le monde dans la consubstantialité de ses rapports sociaux, travailler à caractériser les différents niveaux d’enchâssements de dominations, et permettre ainsi à la recherche de produire des éléments de connaissance qui aideraient, entre autres, les enseignants à mieux faire le travail réclamé par l’injonction à l’école inclusive. Cela nécessite de penser les rapports de pouvoir comme organisateurs de la structure institutionnelle, et la pensée critique comme nécessaire à la construction de la posture enseignante, dans un contexte où « l’institution ne s’interroge sur elle-même qu’à la condition de prendre prétexte d’un public qu’elle se donne comme étranger à elle-même. Sans cela, elle ne se poserait pas la question de l’échec » (Sayad, 2014 p. 182). C’est le projet qui fonde notre travail de recherche. Celui qui consiste à analyser les manuels scolaires de l’hôtellerie-restauration pour mettre en lumière les mécaniques post-coloniales, de classe et de genre sous tendues par les enseignements conseillés. Celui qui interroge les albums de jeunesse traitant de migration pour permettre aux enseignants de ne pas reproduire des stéréotypies racisantes des personnes migrantes.

Sources :

Bourdieu, P. ; Passeron, J-C. (1970) La reproduction Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Editions de Minuit.

Caille, J.-P. et Vallet, L.-A. (1996). Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français. Éducation et Formations, n° 67.

Collet, I. (2018), Dépasser les éducations à : vers une pédagogie de l’égalité en formation initiale du personnel enseignant. Recherches Féministes, 31(1), 179-197.

Crenshaw, K. (2023). Intersectionnalité. Payot

Guillaumin C. 2002 (1972). L’idéologie raciste : genèse et langage actuel. Gallimard.

Sayad, A. (2014). L’école et les enfants de l’immigration. Paris

Tévanian, P. ( 2008 ) La mécanique raciste. Dilecta

Recherche d’une pépinière clinique d’orientation psychanalytique avec des étudiant.e.s en licence : panorama et subjectivation des parcours universitaires. Pauline Léger et Chloé Fonteneau.

Nous présentons ici le travail que nous avons réalisé dans le cadre de notre “pépinière de recherche en sciences de l’éducation dans une clinique d’orientation clinique psychanalytique” (Carnus & Terrisse, 2013). C’est un groupe restreint de cinq étudiant.e.s volontaires en Sciences de l’éducation à l’UCO de Niort, qui mène une vraie recherche avec une enseignante-chercheuse, ici S.Cadiou, MCF en Sciences de l’Éducation .
Notre recherche, intitulée “Panorama et subjectivations des parcours universitaires : le cas d’une université de province”, retrace trois parcours d’étudiants afin de comprendre comment ceux-ci suivent un parcours singulier et comment l’inconscient vient s’immiscer dans leur parcours d’orientation (Baudoin, 2013). Pour cela, nous avons analysé des données quantitatives de l’université, puis réalisé une enquête qualitative, en menant individuellement des entretiens semi-dirigés et les entretiens d’après-coup.
Cette recherche a demandé de nombreuses réunions et du travail personnel, représentant le nombre d’heure d’un enseignement majeur.
Nous avons soumis ce travail de recherche à un colloque et avons été retenus. Nous ne pensions pas aller aussi loin dans notre recherche et sommes heureux de ces opportunités. Donc nous présenterons ce travail au colloque DIRES à Nantes le 5 avril 2024 et au dej’recherche de l’UCO Niort le 17 avril 2024.
De plus, nous souhaitons toutes deux avec S.Cadiou, continuer le travail en réalisant une seconde recherche sur notre expérience de la pépinière en licence, autour des enjeux épistémiques de notre premier travail, dans la perspective du colloque CIDEF à Nantes à la rentrée 2024.

Baudouin, N ( 2007). Le sens de l’orientation. Une approche clinique de l’orientation scolaire et professionnelle. Paris : L’Harmattan, 221 p.
Carnus, M.-F., & Terrisse, A. (2013). Didactique clinique de l’EPS : Le sujet enseignant en question. Éditions EP&S.

École, en-corps/ par Patricia Mothes, 25 janvier 2023.

L’institution scolaire s’approprie et discipline le corps, dissocié de l’esprit et entendu comme un véhicule à garer sagement derrière un bureau 6h à 8h par jour. Pujade-Renaud (1983) montre combien le corps de l’élève est « éduqué à la norme scolaire », et que s’intéresser à la place du corps dans l’école, c’est questionner le bien-être et la réussite des élèves. C’est dans ce cadre que nous souhaitons positionner désormais nos travaux. Millet et Thin (2007) (parmi d’autres) ont montré que le corps est constitué comme lieu d’inscription de la déviance scolaire, de l’inadaptation, du trouble. Leurs travaux mettent en lumière la façon dont l’école, en tant qu’institution, domestique les corps, par l’organisation matérielle de la forme scolaire, mais aussi en instaurant un réseaux de symbolismes qui se constituent en objets d’apprentissages implicites tout au long de la scolarité. Ainsi, nous postulons avec les travaux anthropologiques que le corps, loin d’être une donnée naturelle est une construction, modelée par un contexte culturel qui lui confère une dimension symbolique. Pogam (2000) indique cependant que « le corps n’est pas seulement agi dans le processus éducatif, mais réactif, et qu’il exprime, par des ruses et des résistances, une distance à l’imposition de l’ordre. ». Alors, qu’en est-il de ces résistances, de ces ruses ?

Pour travailler ce point, il nous fallait penser un projet de recherche dans un contexte particulier d’enseignement, où la place du corps comme celle de la déviance scolaire seraient pensées explicitement par l’institution. C’est pourquoi notre prochain terrain de recherche se constituera autour de l’enseignement professionnel en hôtellerie-restauration : une filière en tension vers laquelle sont orientés nombre d’élèves en difficulté, où les taux de décrochage en cours de formation sont importants, et où la considération du corps est explicitement un objet de travail et d’apprentissage. Ici, les programmes comme les manuels sont très précis quant aux attentes de présentation corporelle, à l’habillement, au maquillage, à la coiffure, aux gestes professionnels. Comment les élèves vivent-ils cette forme de bio-pouvoir (Foucault, 1976) ? quels sont les effets sur les enseignants de l’injonction à cet apprentissage ? Comment ces apprentissages témoignent-ils à la fois du classisme de l’institution et d’un ancrage culturel dans une tradition culinaire qui peut sembler d’un autre âge ? Autant de questions que nous commençons à investiguer et qui feront l’objet de prochains posts.

The school institution appropriates and disciplines the body, dissociated from the mind and understood as a vehicle to be parked wisely behind a desk 6 to 8 hours a day. Pujade-Renaud (1983) shows how much the body of the pupil is “educated to the school norm” and that taking an interest in the place of the body in the school means questioning the well-being and success of pupils.  It is within this framework that we wish to position our work from now on. Millet and Thin (2007) (among others) have shown that the body is constituted as a place of inscription of school deviance, maladjustment, and disorder. Their work highlights the way school, as an institution, domesticates bodies, through the material organization of the school form, but also by establishing a network of symbolisms that are constituted as implicit learning objects throughout schooling. Thus, we postulate with anthropological works that the body, far from being a natural fact” is a construction, shaped by a cultural context that gives it a symbolic dimension. Pogam (2000) indicates however that “the body is not only acted in the educational process, but reactive, and that it expresses, by tricks and resistances, a distance to the imposition of the order”. So, what about these resistances, these tricks?
To work on this point, we had to think of a research project in a particular teaching context, where the place of the body as well as that of school deviance would be explicitly considered by the institution. This is why our next research field will be vocational education in the hotel and catering industry: a field of study with a high level of tension towards which many students with difficulties are directed, where the drop-out rate during training is high, and where the consideration of the body is explicitly an object of work and learning. Here, the programs and textbooks are very specific about expectations for body presentation, clothing, make-up, hairstyles, and professional gestures. How do the students experience this form of bio-power (Foucault, 1976)? What are the effects on the teachers of the injunction to this learning? How does this learning testify both to the classism of the institution and to a cultural anchoring in a culinary tradition that may seem to be from another age? These are questions that we are beginning to investigate and that will be the subject of future posts.

references:

Foucault, M. (1976) La Volonté de savoir. Gallimard

Millet,M. et Thin,D. (2007). École, jeunes de milieux populaires et groupes de pairs. La Découverte

Pogam Le, Y. (2005) Avant-propos. In Corps et éducation. Corps et culture. 5/2000. consulté le 23 / 01 / 23 à https://journals.openedition.org/corpsetculture/174

Pujade-Renaud, C. (1983). Le corps de l’élève dans la classe. L’Harmattan

Enseigner l’olfaction : lecture d’orientation clinique psychanalytique: le cas d’un expert des odeurs Pierre Bénard. Par Sandra Cadiou, 17 novembre 2022.

Teaching olfaction: a psychoanalytically oriented clinical reading. The case of an odor expert, Pierre Bénard. By Sandra Cadiou. English version below.

Introduction

Parfumeur-créateur, spécialiste en matières premières naturelles, scénographe olfactif, enseignant : l’activité et l’expertise de Pierre Bénard dans le domaine de l’olfaction est un champ très vaste. Elles se vivent sur le mode du partage, du goût pour l’autre, au travers des enjeux contemporains, féministes, écologiques, inclusifs, tout en construisant un savoir d’exception autour de l’olfaction. On pense à sa maitrise des essences de bois, le bois de santal par exemple, mais aussi de la création de techniques de diffusion, ou d’outils conceptuels comme sa classification olfactive « la systématique des odeurs » ou les cônes olfactifs remplaçant, par sa vision tridimensionnelle, la « pyramide olfactive » du marketing de la parfumerie.

C’est à son enseignement de l’olfaction que je vais m’intéresser ici. Le 14 octobre, j’ai pu échanger avec Pierre Bénard sur l’olfaction et son enseignement, deux domaines intimement liés chez lui. Notre article a pour objet d’en donner un aperçu et de proposer une compréhension de son enseignement de l’olfaction.

L’entretien a été semi-dirigé permettant à la fois de collecter un premier ensemble d’informations tout en laissant le locuteur suivre le fil de sa pensée. Les extraits sont donc des verbatims, proposant une parole, un discours oral avec sa syntaxe tordue par le fil du sujet, faisant surgir des chaines de signifiants. En ce sens, je m’appuie sur une parole tâtonnante et non un discours recomposé propre au journalisme. Notre but est double, à la fois de donner à voir un champ peu documentée : l’enseignement en olfaction, mais aussi de réfléchir à cet enseignement depuis les sciences de l’éducation dans une orientation clinique psychanalytique, au travers des concepts de conversion didactique, déjà-là sensoriel, mais aussi avec les triangles pédagogique ou revisité.

Avant tout, voici quelques mots sur son parcours.

Parcours

Pierre Bénard grandit dans le Sud-Ouest et souhaite entrer aux Beaux-Arts, mais son père préfère qu’il s’oriente vers des études scientifiques. Il suit une formation de biochimiste et c’est au détour d’un stage à l’Association Asquali qu’il s’immerge dans le monde de l’olfaction.

Michael Moisseeff et Jacqui Ledresseur ont créé en 1989 cette association à Montégut-Lauragais dans l’objectif de promouvoir la culture olfactive au travers de réalisations, expositions, animations et formations. Ce stage va être décisif dans le sens où la biochimie de la formation de Pierre Bénard rencontre l’olfaction dans sa dimension culturelle, créative et, ce faisant, aussi artistique.

Les « Sculpteurs d’Arômes » que sont Michael Moisseeff et Jacqui Ledresseur envisagent l’olfaction de manière nouvelle : « c’était les pionniers à voir les odeurs c’est plus le monde des odeurs d’une façon […] pas parfumistique du tout ». Il se situent donc dans une démarche de développement culturel, à travers le vecteur odeur, et de médiatisation olfactive.

Pierre Bénard reste finalement 6 ans dans l’association avec une riche expérience de l’olfaction, se forme par la suite à la parfumerie et entre dans l’industrie de ce secteur.  Il n’est donc pas issu de Grasse et du parcours traditionnel des familles grassoises liées à la culture ou l’industrie du parfum. Il porte aussi une volonté progressiste, privilégiant la transparence plutôt que le secret, et aussi sensible à tous les publics sans distinction.

Enseigner

Le volet enseignant de ses activités n’est pas accessoire, mais semble être constitutif de sa démarche en olfaction. Si certains parfumeurs n’aiment pas enseigner, il est essentiel pour lui de transmettre afin d’éveiller les vocations et « devenir à son tour mentor » comme les « Sculpteurs d’Arômes » l’ont été pour lui. Il cherche à « « amener en fait … instiller l’odeur » un peu partout. Cette démarche, héritée de sa formation à Asquali, est aussi peut-être propre à sa singularité.

Bien qu’il n’ait pas de formation en pédagogie ou éducation, il est très investi par sa fonction d’enseignant qu’il pratique à divers niveaux. Il frappe à la porte de l’Institut Supérieur International du Parfum, de la cosmétique et de l’Aromatique alimentaire (ISIPCA) pour proposer ses services. Il  intervient aussi à l’Ecole Supérieure du Parfum, à l’université de Montpellier, au Grasse Institute of Perfumery. Il enseigne dans  les écoles de la profession mais encore dans des écoles d’art, de design, de mode, de gastronomie, de communication, de marketing , d’ingénieurs… Son enseignement s’organise en présentiel comme en distanciel.

Outre ce volet professionnalisant, son activité enseignante se consacre à l’éveil et l’éducation olfactives. Il intervient ainsi auprès de la petite enfance : en crèche, mais aussi à la maternelle ou au collège. Il s’adresse également à des publics plus fragiles comme les classes Unité localisée pour l’inclusion scolaire ou bien les Mineurs Non Accompagnés par exemple.

Conversion didactique

La dimension sociale de son enseignement donne un éclairage plus net sur sa conversion didactique (Buznic-Bourgeacq, 2015) : des éléments de nature psychique colorent sa façon d’enseigner.

Il semble qu’enseigner pour lui serait un moment d’échange, d’affect grâce à l’odeur où quelqu’un se révèle, où quelque chose est transmis.  « Ca commence on commence à à parler et à échanger ça ça devient beaucoup plus c’est beaucoup plus beaucoup plus agréable finalement ce qui existe ce qui existe aussi dans dans les classes c’est-à-dire qu’on va sentir les classes ISIPCA on sentait et cetera donc du coup ça créé de l’échange». On note une accumulation du « ça » sous sa forme complète ou élidée. Ce pronom démonstratif qui présentifierait le « ça » freudien selon Lacan, relie l’odeur à une expression profondément intime au sein de l’espace psychique de la classe ( Cadiou, Mothes & Terrisse, 2021). Dans le discours du sujet-enseignant surgirait au travers du pronom ça, son propre ça, des traces de pulsion, de désir. Le ça énigmatique est ici générateur de parole : « ça commence […] à parler », de plaisir : « ça devient […] beaucoup plus agréable » et d’échange : «  ça crée de l’échange ». Ainsi s’organiserait l’espace psychique de sa classe ( Blanchard-Laville, 2001) structurant la façon d’appréhender les odeurs pour les sujets-apprenants.

A la question : est-ce que l’enseignement le rend heureux ? il répond «oui très heureux », « parce qu’on me le rend bien […] par la présence par […] des retours ».

La rencontre de l’enseignant Pierre Bénard avec l’apprenant. e qui sent est une rencontre de partage et d’affect heureux comme l’exemple de « cette petite fille autiste qui avec un simple arôme de fraise, s’est révélée. Un moment de ma vie qui restera gravé. Un réaction inattendue, une connexion créée grâce à cette odeur » : « Y a un truc qui a été transmis ».

Pour résumer nous dirions que sa conversion didactique marie affect, odeur, rencontre.

L’odeur, réelle, physique est un média pour entrer en contact avec l’autre tout autant qu’il est un objet de savoir. La transmission du savoir – l’odeur de fraise- se fait sur une relation source d’affect pour les deux acteurs, enseignant et apprenant.

Cette manière d’enseigner singulière s’originerait dans un « déjà-là » : une histoire intime et latente (Combis-Carnus, 2001). Pierre Bénard nous rappelle ses moments de toilette et de parfumage avec l’ « Acqua Lavanda » de Puigle dimanche avec sa grand-mère. Pierre Bénard en parle comme d’un  « moment de relationnel » qui « reste super gravé », autour « de cette eau de cologne », «  ça marque vraiment […] le côté cocooning ». Son déjà-là sensoriel olfactif (Alvarez, 2019 ; Cadiou, 2021) surgit dans l’échange et éclaire les bases de son rapport à l’olfaction : relation, bonheur, maternage.

Pierre Bénard fonde Osmoart dont il est directeur artistique : « Osmoart prend racine dans l’art et l’ « osmé », littéralement en grec « odeur » mais son nom s’inspire aussi de l’osmose, équilibre vivant qui s’établit ». Pierre Bénard explique : « il faut trouver un équilibre et l’osmose c’est l’eau […] qui va trouver l’équilibre entre deux […] milieux ». La valeur injonctive du syntagme « il faut » révèlerait sa position de sujet de l’inconscient et aussi sa posture de parfumeur et d’enseignant. L’odeur traverse, passe, instille, s’infiltre et l’homéostasie préserve les deux milieux, préserve aussi les deux acteurs de l’enseignement-apprentissage.

Les triangles pédagogique et clinique

Lire le geste d’enseignement de Pierre Bénard avec le triangle pédagogique de Houssaye (1988) est heuristique.

Pour rappel « Constituer une pédagogie, faire acte pédagogique, c’est, parmi le savoir, le professeur et les élèves, choisir à qui l’on attribue la place du mort. » (Alexandre, 2022, page 135) .

Triangle de Houssaye

Au regard de son discours, la posture de Pierre Bénard se situerait dans l’axe « former » reliant le professeur-élève et donnant au savoir la place du mort.

Cette posture interroge à double titre.

D’une part on pourrait se demander si la nature du savoir de l’olfaction est une raison explicative de cette posture. Le savoir lié à l’olfaction est un savoir difficile à verbaliser, résistant au langage. En tant que savoir impossible (Terrisse, 2008), il conduirait l’enseignant à privilégier l’axe « former ».

D’autre part on pourrait se demander si cette posture ne relève pas de la conversion didactique de Pierre Bénard, c’est-à-dire que partage-affect-odeur seraient intimement reliés chez lui, et ce tressage psychique serait enclin à mettre en place une dynamique transférentielle privilégiant la relation enseignant/apprenant.

Triangle de Terrisse

Le triangle de Terrisse (1994) remplace le savoir par l’épreuve, ce moment de rencontre entre savoir/enseignant/apprenant. Formulé initialement pour les activités sportives, il demeure extrêmement heuristique pour l’olfaction : un autre savoir qui passe par l’expérience corporelle. Pierre Bénard rappelle : « c’est en toi […] ça passe par la respiration […] il y a quelque chose de beaucoup plus physique finalement l’odeur […] va jouer sur ton corps et passe à travers la respiration ».

Pierre Bénard ajoute dans un après-coup : « l’olfaction est intimement liée à la respiration, au corps, à sa fonction vitale, sentit c’est survivre, sur-vivre. En ce terme, sentir c’est amener au-delà du vivre » : « ça t’amène à vivre autre chose ».


Teaching olfaction: a psychoanalytically oriented clinical reading. The case of an odor expert, Pierre Bénard. By Sandra Cadiou.

Introduction

Parfumer-creator, specialist in natural raw materials, olfactory scenographer, and teacher: Pierre Bénard’s activity and expertise in the field of olfaction constitute a very vast field. He works on the mode of sharing, of the taste of the other, through contemporary, feminist, ecological, and inclusive issues, while building exceptional knowledge around olfaction. One thinks of his mastery of wood essences, sandalwood for example, but also of the creation of diffusion techniques, or conceptual tools such as his olfactory classification “the systematics of odors” or the olfactory cones replacing, by his three-dimensional vision, the “olfactory pyramid” of perfume marketing.

It is his teaching of olfaction that I will focus on here. On October 14, I had the opportunity to talk with Pierre Bénard about olfaction and his teaching, two fields that are intimately linked. The purpose of our article is to give an overview and to propose an understanding of his teaching of olfaction.

The interview was semi-directed, allowing us to collect a first set of information while letting the speaker follow the thread of his thought. The extracts are therefore verbatims, proposing a speech, an oral discourse with its syntax twisted by the thread of the subject, making chains of signifiers emerge. In this sense, I rely on a groping speech and not a recomposed speech proper to journalism. Our goal is twofold, both to show a little-documented field: teaching in olfaction, but also to reflect on this teaching from the educational sciences in a psychoanalytical clinical orientation, through the concepts of didactic conversion, sensory already there, but also with the pedagogical or revisited triangles.

First of all, here are a few words about his background.

Background

Pierre Bénard grew up in the South-West of France and wanted to go to art school, but his father preferred him to study science. He trained as a biochemist and it was during an internship at the Association Asquali that he immersed himself in the world of olfaction.

Michael Moisseeff and Jacqui Ledresseur created this association in 1989 in Montégut-Lauragais with the objective of promoting the olfactory culture through realizations, exhibitions, animations and training. This internship will be decisive in the sense that the biochemistry of Pierre Bénard’s training meets olfaction in its cultural, creative and, in so doing, also artistic dimension.

Michael Moisseeff and Jacqui Ledresseur, the “Sculptors of Aromas”, consider olfaction in a new way: “they were the pioneers in seeing odors in a way […] that is not perfumista at all”. They are therefore in a process of cultural development, through the vector of smell, and olfactory mediatization.

Pierre Bénard finally stayed 6 years in the association with a rich experience of olfaction, and then trained in perfumery and entered the industry of this sector.  He does not come from Grasse and the traditional background of the Grasse families linked to the culture or the perfume industry. He also has a progressive will, favoring transparency over secrecy,

Teaching

The teaching aspect of his activities is not incidental, but seems to be a constituent part of his approach to olfaction. If some perfumers do not like to teach, it is essential for him to transmit in order to awaken vocations and “become in turn a mentor” as the “Sculptors of Aromas” were for him. He seeks to “bring in fact … instill the smell” everywhere. This approach, inherited from his training at Asquali, is also perhaps unique to him.

Although he has no training in pedagogy or education, he is very invested in his function as a teacher which he practices at various levels. He knocked on the door of the Institut Supérieur International du Parfum, de la Cosmétique et de l’Aromatique Alimentaire (ISIPCA) to offer his services. He also intervenes at the Ecole Supérieure du Parfum, at the University of Montpellier, at the Grasse Institute of Perfumery. He teaches in the schools of the profession, but also in schools of art, design, fashion, gastronomy, communication, marketing, and engineering… His teaching is organized face-to-face as well as in distance learning.

In addition to this professional aspect, his teaching activity is dedicated to olfactory awakening and education. He works with young children: in nurseries, but also in kindergartens and secondary schools. He also works with more fragile groups such as ULIS (localized classes for school inclusion) or unaccompanied minors for example.

Didactic conversion

The social dimension of her teaching sheds more light on her didactic conversion (Buznic-Bourgeacq, 2015): elements of a psychic nature color her teaching style.

It seems that teaching for him would be a moment of exchange, of affect thanks to the smell where someone reveals himself, where something is transmitted.  “It begins to speak we begin to to talk  and exchange  it it becomes much more it is much more pleasant finally what exists what also exists in the classes that is to say that one is going to smell the classes ISIPCA one smelled and so on so of blow that creates the exchange”. We note an accumulation of the “ça” in its complete or elided form in the French discourse. I translate here with “it” and “what” and the translation does not express the synonymy between it /what and the Id that exist in French and thus in Bénard’s discourse. This demonstrative pronoun, which according to Lacan would presentify the Freudian “ça”, links the smell to a deeply intimate expression within the psychic space of the class ( Cadiou, Mothes & Terrisse, 2021). In the discourse of the subject-teacher, through the pronoun ça/it or what, his ça/the Id., traces of drive, of desire, appear. The enigmatic Id. is here the generator of speech: “it begins […] to speak”, of pleasure: “it becomes […] much more pleasant” and of exchange: “that creates exchange”. Thus, the psychic space of his class would be organized (Blanchard-Laville, 2001) structuring the way of apprehending the odors for the subject learners.

To the question: does teaching make him happy? he answers “yes, very happy”, “because I am made happy […] by the presence of […] the feedback”.

The meeting of the teacher Pierre Bénard with the learner who smells is an encounter of sharing and happy affect as the example of “this little autistic girl who with a simple aroma of strawberry, revealed herself. A moment of my life that will remain engraved. An unexpected reaction, a connection created thanks to this smell”: “There is something that has been transmitted”.

To summarize we would say that its didactic conversion marries affect, smell, encounter.

The smell, real, physical, is a medium to get in touch with the other as much as it is an object of knowledge. The transmission of knowledge – the smell of strawberry – is based on a relationship that is a source of affection for both actors, teacher, and learner.

This singular way of teaching originates in an “already there”: an intimate and latent history (Combis-Carnus, 2001). Pierre Bénard reminds us of his moments of washing and perfuming with Puig’s “Acqua Lavanda” on Sundays with his grandmother. Pierre Bénard speaks of it as a “moment of relationship” that “remains super engraved”, around “this cologne”, “it really marks […] the cocooning side”. His olfactory sensory already there (Alvarez, 2019; Cadiou, 2021) emerges in the exchange and sheds light on the bases of his relationship to olfaction: relationship, happiness, and mothering.

Pierre Bénard founded Osmoart and is its artistic director: “Osmoart is rooted in art and “osmé”, literally in Greek “smell”, but its name is also inspired by osmosis, a living balance that is established”. Pierre Bénard comments: “a balance must be found and osmosis is the water […] that will find the balance between two […] environments”. The injunctive value of the syntagm “it is necessary” would reveal his position of the subject of the unconscious and also his position of perfumer and teacher. The smell crosses, passes, instills, infiltrates and homeostasis preserves the two environments, and also preserves the two actors of teaching-learning.

the pedagogical and clinical triangles

Reading Pierre Bénard’s teaching gesture with Houssaye’s pedagogical triangle (1988) is heuristic.

As a reminder, “To constitute a pedagogy, to perform a pedagogical act, is, among knowledge, the teacher and the students, to choose to whom one assigns the place of the dead.” (Alexander, 2022, page 135) .

Houssaye’s triangle

With regard to his discourse, Pierre Bénard’s posture would be situated in the axis “to form” linking the teacher-student and giving to knowledge the place of death.Cette posture interroge à double titre.

On the one hand, one might ask whether the nature of the knowledge of olfaction is an explanatory reason for this posture. Knowledge related to olfaction is difficult to verbalize and resists language. As impossible knowledge (Terrisse, 2008), it would lead the teacher to privilege the “form” axis.

On the other hand, one could wonder if this posture does not come from Pierre Bénard’s didactic conversion, i.e. that sharing-affect-odour would be intimately linked in him, and this psychic braiding would be inclined to set up a transferential dynamic privileging the teacher/learner relationship.

Terrisse’s triangle

Terrisse’s triangle (1994) replaces knowledge by the test, this moment of encounter between knowledge/teacher/learner. Initially formulated for sports activities, it remains extremely heuristic for olfaction: another knowledge that passes through the bodily experience. Pierre Bénard reminds us: “it’s in you […] it goes through your breathing […] there is something much more physical in the end, the smell […] is going to play on your body and goes through your breathing”.

Pierre Bénard adds in a deffered action: “olfaction is intimately linked to breathing, to the body, to its vital function, to smell is to survive, to overive. In this term, to smell is to bring beyond living”: “it brings you to live something else”.

Bibliographie

Alexandre, D. (2022). Anthologie des textes clés en pédagogie : Des idées pour enseigner. Esf Editeur.

Alvarez, D. (2019). Enseigner l’analyse sensorielle du vin, ressorts didactiques et déjà-là sensoriel de l’enseignant, études de cas en didactique clinique. [Thèse en sciences de l’éducation et de la formation., Université Toulouse Jean-Jaurès]. non publiée

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Presses universitaires de France.

Buznic-Bourgeacq, P. (2015). La conversion didactique : De l’expérience personnelle du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Transformations, 13‑14. https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/196/144

Cadiou, S. (2021, février 19). Au coeur des aspects économique, esthétique et intime du parfum : Le cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. Le parfum, un matériau pour la création en design. Journée d’étude LARA-SEPPIA, Maison de la Recherche UT2J Toulouse. En ligne.

Cadiou, S., Mothes, P., & Terrisse, A. (2021). « Ça lit pas » : L’enseignant face à l’énigme de l’élève. Une étude de cas. Carrefours de l’éducation.

Combis-Carnus, M.-F. (2001). Analyse Didactique du Processus Décisionnel de l’Enseignant d’EPS en Gymnastique. Toulouse III Paul Sabatier.

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique (2ème). Peter Lang.

Terrisse, A. (1994). La question du savoir dans la didactique des activités physiques et sportives : essai de formalisation. (HDR non publiée). Toulouse : Université Paul Sabatier.

Terrisse, A. (2008). « Le sujet en didactique clinique de l’EPS: Conditions et conséquences pour la recherche », eJRIEPS [En ligne], 15 | 2008, mis en ligne le 01 juillet 2008, consulté le 11 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/5871 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.5871

Projection dans le bénévolat en scolarisation auprès de MNA. Sandra Cadiou, 30 juin 2022

Avant d’être reconnu mineur, le jeune Mineur non accompagné est comme un « mijeur ( Perrot, 2016, paragraphe 8) ni mineur ni majeur, ne possédant aucune des qualités ni des droits de l’un ou de l’autre. C’est alors que la place des associations d’accueil des MNA prend tout son poids . Certains proposent un hébergement, une aide juridique ou bien encore une scolarisation. Dans ce cadre le bénévolat prend une place importante.

Une histoire marquée par la migration semble être au départ de l’action de certains bénévoles .

Les parents de Blue sont immigrés espagnols. Jeune retraitée sans expérience de l’enseignement, elle choisit d’intervenir en scolarisation.

Blue se souvient de son enfance. Elle a vu le mur de sa maison fraichement repeinte, salie de bouses lancées par des inconnus. Elle se rappelle les visites des gendarmes chez elle. Malgré les efforts de sa famille « mon père, il avait une rigueur… voilà « on n’est pas du pays donc on ne fait pas de bêtises, on se tient correctement » »

Blue éprouve beaucoup d’empathie auprès des MNA : «   “Parce que toute cette souffrance, il faut bien qu’elle sorte, il faut bien … moi… enfin, c’est personnel, mais… moi je crois qu’il faut faire ça … pour les aider …pour qu’ils gardent pas cette souffrance à l’intérieur » .

Dans une visée compréhensive, nous avançons l’idée que le mécanisme de projection serait à l’œuvre dans leur investissement bénévole, porteur d’un après-coup. Une réorganisation psychique des traces mnésiques attribuerait à l’épisode de la migration dans l’histoire familiale un sens nouveau en prenant une place active et protectrice.

Cette hypothèse expliquerait un moteur puissant d’investissement dans le bénévolat et apporterait un éclairage aux formes de subjectivation offerte aux MNA dans ce cadre d’accueil.

Perrot, A. (2016). Devenir un enfant en danger, épreuves d’âge et de statut: Le cas « limite » des mineurs isolés étrangers en France. Agora débats/jeunesses, 74, 119-130. https://doi-org.gorgone.univ-toulouse.fr/10.3917/agora.074.0119

Figure du MNA dans la presse Web/UAM figure in the press Web. Patricia Mothes, 24 avril 2022.

Nous avons participé au Colloque international « Images et migrants en Méditerranée : éducation, médias, médiation » , organisé à l’IUT de Troyes, en décembre 2021. Ce colloque s’inscrivait dans le programme de recherche « Images, discours et mobilités en Méditerranée » (IDeM2, 2020-2022) et est issu d’une coopération entre le Centre d’Études et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations (CÉREP, Université de Reims Champagne-Ardenne) et le laboratoire Langues, Littérature et Civilisation/Histoire en Afrique (LLC/HA, Université Mohamed Ben Ahmed – Oran 2).

Dans notre contribution, intitulée « De la confiscation comme construction identitaire : être mineur isolé en France et en Espagne » ( Mothes & Cadiou, 2021), nous abordions la question de la représentation des mineurs isolés dans la presse web française et espagnole. Ce travail faisait le point sur deux recueils de données effectués à un an d’intervalle, en 2019 et 2020.  A partir de l’analyse des titres et illustrations de près de 300 articles de la presse web portant sur les mineurs isolés, nous avons pu démontrer combien la figure du mineur isolé reste frappée d’invisibilisation. L’image présentée par la presse web en réponse à la recherche internet « mineur isolé » est stéréotypée. On y trouve un jeune homme généralement noir, vêtu de sweat à capuche, présenté avec tous les codes de la délinquance mis en scène notamment par les groupes de rap : floutage des visages, attitudes de dos et / ou menaçantes, mises en scène faisant référence à la prison… Les discours associés à ces images témoignent soit des dangers représentés par ces jeunes et de leur délinquance, soit de la difficulté de leur sort et de la nécessité de leur venir en aide. Ainsi, nulle parole n’aborde le mineur isolé comme un jeune, simplement adolescent, ni n’interroge la singularité des personnes concernées. Si la presse web occulte certaines réalités de la situation des MNA, est-ce par négligence ? Par choix délibéré de déshumanisation ? Nous investiguons ces questions dans un chapitre à paraitre sous la direction de Pascal Laborderie, et lors d’une prochaine intervention à Dijon.

We participated in the international colloquium “Images and migrants in the Mediterranean: education, media, mediation”, organized at the IUT of Troyes, in December 2021. This colloquium was part of the research program “Images, Discourses and Mobilities in the Mediterranean” (IDeM2, 2020-2022) and is the result of a cooperation between the Centre d’Études et de Recherches sur les Emplois et les Professionnalisations (CÉREP, University of Reims Champagne-Ardenne) and the laboratory Langues, Littérature et Civilisation/Histoire en Afrique (LLC/HA, University Mohamed Ben Ahmed – Oran 2).
In our contribution, entitled “Confiscation as an identity construction: being an unaccompanied minor in France and Spain”( Mothes & Cadiou, 2021), we addressed the issue of the representation of unaccompanied minors in the French and Spanish web press. This work took stock of two data collections carried out one year apart, in 2019 and 2020.  Based on the analysis of the headlines and illustrations of nearly 300 articles on unaccompanied minors in the web press, we were able to demonstrate how the figure of the unaccompanied minor remains invisibilized. The image presented by the web press in response to the internet search “unaccompanied minor” is stereotypical. It shows a young man, generally black, wearing a hoodie, presented with all the codes of delinquency staged in particular by rap groups: blurred faces, backward and/or threatening attitudes, scenes referring to prison… The speeches associated with these images testify either to the dangers represented by these young people and their delinquency, or to the difficulty of their fate and the need to help them. Thus, no words address the isolated minor as a young person, simply an adolescent, nor do they question the singularity of the persons concerned. If the web press hides certain realities of the situation of unaccompanied minors, is it by negligence? Or is it a deliberate choice to dehumanize them? We investigate these questions in a chapter to be published under the direction of Pascal Laborderie, and during a forthcoming intervention in Dijon.

Retour sur une recherche exploratoire en approche olfactive d’un vin et d’un parfum le 5 janvier 2022, à la maison des vins et du tourisme de Fronton. Sandra Cadiou, 17 février 2022.

Dans la préparation du colloque « Création-recherche en olfaction (acte 1) : Pratiques et métiers en mutations » à l’UT2J -Toulouse en 2022, Dominique Alvarez et moi-même avons organisé une première recherche exploratoire autour du dessin de l’approche olfactive d’un vin et d’un parfum , à la Maison des Vins et du Tourisme de Fronton, le 5 janvier 2022, avec l’accueil de Benjamin Piccoli, son directeur.

Nous avons réuni un panel varié de 6 personnes qui ont gouté et senti un vin puis dessiné ce qu’il leur suggérait et enfin qui ont verbalisé dans un entretien semi-directif ce dessin. Ils ont fait la même chose ensuite avec un parfum.

Nous souhaitons rendre compte de quelques premiers résultats issus de cette recherche exploratoire.

Premièrement, nous soulignons la présence du déjà-là sensoriel (Alvarez, 2019, Cadiou, 2021) dans la verbalisation du dessin pour rendre compte de l’odeur du parfum ou du gout du vin, autrement dit des éléments de nature personnelle et singulière apparaissent dans les verbalisations rendant compte des dessins. Ce résultat corrobore la littérature qui a largement montré combien la mémoire et les émotions sont présentes dans le domaine de la perception olfactive (Lledo, Carleton  & Vincent, 2002 ; Schaal,  Ferdenzi & Wathelet, 2013 ; Saive, 2015). Nous ajouterons que la partie expérientielle au sein de ce déjà-là est plus ou moins profonde selon la proximité du sujet dans son rapport au vin ou aux parfums. Par exemple, Pr Tournesol[1] a une expérience professionnelle assez récente, marquée par le vin et sa verbalisation de l’approche olfactive et gustative du vin est organisée par la méthodologie en cours dans la profession, ce qui semblerait inhiber la part expérientielle très ancienne de son déjà-là. Par contre lorsqu’il appréhende le parfum, le déjà-là expérientiel est plus profond, et c’est la narration d’un souvenir d’enfance – les huiles essentielles en inhalation de sa mère – qui organise sa verbalisation du dessin.

La représentation imagée ou verbale évoque l’objet olfactif – le vin ou le parfum- mais aussi le sujet qui sent et/ou goute. Ainsi DL Jelogi évoque le parfum en revenant sur la citronnelle largement présente dans son enfance et qu’elle apprécie peu. Sentir un parfum ou sentir/gouter un vin serait alors davantage une rencontre entre le sujet et l’objet, rencontre dans laquelle des éléments de nature psychique colorent l’expression verbale ou imagée. En ce sens cette expression sur l’objet relèverait du même processus que la conversion didactique (Buznic-Bourgeacq , 2015 ; Cadiou, 2019) qui se décèle dans l’enseignement lié à l’olfaction (Cadiou, 2021)

Par ailleurs nous soulignons que les modes d’expression verbale expriment l’objet senti/gouté dans une opposition géométrique rond ou angle. Ce qui est aimé est souvent relié à des formes rondes. Par exemple Liv, Papa Yankee et Yvresse parlent de formes rondes pour le parfum qu’ils ont aimé. Professeur Tournesol « pense [que] ce serait une spirale je sais pas pourquoi ( respire deux fois) parce que c’est ça fait surtout penser à une odeur de spirale un truc qui s’élève et ouais surtout ça pas un truc carré mais un truc plutôt rond assez agréable pas un truc avec des angles des arêtes » , alors que DL Jelogi n’a pas aimé ce parfum :  «  ah oui que j’aime vraiment pas » elle imite un haut-le-cœur et parle de formes triangles ou de piquants.

Enfin il semblerait qu’il y ait des logiques propres au verbal et au dessin, sans pont entre les modes d’expression. Par exemple Professeur Tournesol évoque dans le dessin le parfum en utilisant la couleur jaune, et dans la verbalisation de ce parfum, il le voit « bleu… ouais bleu clair j’pense … je sais pas pourquoi ». Les couleurs comme signifiants ou comme signifiés participent à des natures de représentations différentes et semble-t-il étanches.

Nous creuserons ces premiers résultats au cours de l’année.

Références

Alvarez, D. (2019). Enseigner l’analyse sensorielle du vin, ressorts didactiques et déjà-là sensoriel de l’enseignant, études de cas en didactique clinique. [Thèse en sciences de l’éducation et de la formation., Université Toulouse Jean-Jaurès]. non publiée

Buznic-Bourgeacq, P. (2015). La conversion didactique : De l’expérience personnelle du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Transformations, 13‑14. https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/196/144

Cadiou, S. (2018). Didactique clinique de l’écriture de fiction en lycée professionnel : Division du sujet et conversion didactique dans l’apprentissage. UT2J.

Cadiou, S. (2021, février 19). Au coeur des aspects économique, esthétique et intime du parfum : Le cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. Le parfum, un matériau pour la création en design. Journée d’étude LARA-SEPPIA, Maison de la Recherche UT2J Toulouse. En ligne.

Lledo, P. M., Carleton, A., & Vincent, J. D. (2002). Odeur et olfaction. Journal de la Société de Biologie196(1), 59-65.

Saive, A. L. (2015). Les odeurs, une passerelle vers les souvenirs: caractérisation des processus cognitifs et des fondements neuronaux de la mémoire épisodique olfactive (Doctoral dissertation, Université Claude Bernard-Lyon I).

Schaal, B., Ferdenzi, C., & Wathelet, O. (2013). Odeurs et émotions. Le nez a ses raisons. Dijon, Éd. universitaires de Dijon.


[1] Les noms utilisés dans ce compte rendu sont les pseudonymes choisis par les participants pour conserver l’anonymat de leur réponse dans le cadre de cette recherche.


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