Recherche d’une pépinière clinique d’orientation psychanalytique avec des étudiant.e.s en licence : panorama et subjectivation des parcours universitaires. Pauline Léger et Chloé Fonteneau.

Nous présentons ici le travail que nous avons réalisé dans le cadre de notre “pépinière de recherche en sciences de l’éducation dans une clinique d’orientation clinique psychanalytique” (Carnus & Terrisse, 2013). C’est un groupe restreint de cinq étudiant.e.s volontaires en Sciences de l’éducation à l’UCO de Niort, qui mène une vraie recherche avec une enseignante-chercheuse, ici S.Cadiou, MCF en Sciences de l’Éducation .
Notre recherche, intitulée “Panorama et subjectivations des parcours universitaires : le cas d’une université de province”, retrace trois parcours d’étudiants afin de comprendre comment ceux-ci suivent un parcours singulier et comment l’inconscient vient s’immiscer dans leur parcours d’orientation (Baudoin, 2013). Pour cela, nous avons analysé des données quantitatives de l’université, puis réalisé une enquête qualitative, en menant individuellement des entretiens semi-dirigés et les entretiens d’après-coup.
Cette recherche a demandé de nombreuses réunions et du travail personnel, représentant le nombre d’heure d’un enseignement majeur.
Nous avons soumis ce travail de recherche à un colloque et avons été retenus. Nous ne pensions pas aller aussi loin dans notre recherche et sommes heureux de ces opportunités. Donc nous présenterons ce travail au colloque DIRES à Nantes le 5 avril 2024 et au dej’recherche de l’UCO Niort le 17 avril 2024.
De plus, nous souhaitons toutes deux avec S.Cadiou, continuer le travail en réalisant une seconde recherche sur notre expérience de la pépinière en licence, autour des enjeux épistémiques de notre premier travail, dans la perspective du colloque CIDEF à Nantes à la rentrée 2024.

Baudouin, N ( 2007). Le sens de l’orientation. Une approche clinique de l’orientation scolaire et professionnelle. Paris : L’Harmattan, 221 p.
Carnus, M.-F., & Terrisse, A. (2013). Didactique clinique de l’EPS : Le sujet enseignant en question. Éditions EP&S.

Accompagner les publics vulnérables : Champagne enseignante en 4eme et 3eme agricole. Sandra Cadiou

Le 15 novembre 2023 a eu lieu le colloque AREF à Nanterre. Lors du symposium sur « l’engagement des professionnels dans le domaine de l’éducation, de l’enseignement et de la formation dans le processus d’accompagnement des jeunes socialement et culturellement vulnérables » mené par Eric Mutabazi, je m’intéresse au cas d’une enseignante accompagnant des 4emes 3eme s de l’enseignement agricole.

Champagne est enseignante en français et professeur principal en 4eme 3eme qui forme un public repéré pour un certain nombre comme en difficulté ( ONA, 2010).

Son accompagnement réside en une forme de suivi très serré. Peut-être cette proximité est -elle un facteur important de l’accompagnement, mais le déjà-là ( Carnus, 2001) de cet accompagnement pourrait aussi donner un indice de sa capacité à savoir-y-faire ( Terrisse, 2003).

 Champagne semble être familière d’une forme de déraison, d’inconduite qu’elle reconnait chez ses élèves tout en maintenant le cadre institutionnel. Cette approbation ( Neill, 1971) dans l’acte éducatif semble s’enraciner dans un déjà expérientiel (Terrisse & Carnus, 2009) en lien avec une maman confrontée à des troubles psychiques.

Cette construction de cas rapidement rappelée ici rappelle que la nature particulière du lien enseignant/élève est dessinée par le déjà-là. Dans l’après-coup de la recherche, l’enseignante Champagne rappelle : « Il faut un peu de folie dans la vie je pense. Un peu de dérision, ne pas tout prendre au sérieux, se laisser aller à aimer, à haïr, à ignorer. La journée doit glisser pour que l’on puisse profiter sans heurt. Un métier pour les “fous furieux”, j’y suis peut-être aller un peu fort. Mais un métier où on aide à avancer, à glisser ».

Ainsi la spécificité de ce déjà-là semble particulièrement à même d’accompagner le public vulnérable et en ce sens ce cas donne un éclairage sur l’accompagnement des publics vulnérables.

références

Combis-Carnus, M.-F. (2001). Analyse Didactique du Processus Décisionnel de l’Enseignant d’EPS en Gymnastique. Toulouse III Paul Sabatier.

Neill, A. S. (1971). Libres enfants de Summerhill (M. Laguillonie, Trad.). François Maspéro.

ONEA (2010), Les classes de quatrième et de troisième dans l’enseignement agricole en question, Rapport du ministère de l’Agriculture et de la Direction générale de l’enseignement et de la recherche.

Terrisse, A. (2003). Prise en compte du sujet et recherches en didactique des sports de combat: bilan et perspectives. Science et motricité, (3), 55-79.

Terrisse, A., & Carnus, M.-F. (2009). Didactique clinique de l’éducation physique et sportive, EPS quels enjeux de savoirs ? De Boeck.

Initiation à la recherche sur l’orientation en sciences de l’éducation en orientation clinique psychanalytique avec des étudiant.e.s de sciences de l’éducation. Sandra Cadiou. 1er mai 2023

 Les Licence 1 sciences de l’éducation et de la formation de l’UCO de Niort ont démarré une recherche clinique d’orientation psychanalytique sur les questions d’orientation au collège et au lycée.

Nous avons démarré les entretiens semi-dirigés avec les collégien.ne.s et lycéen.ne.s. Les étudiant.e.s avaient préparé une grille d’entretien pour mener ces entretiens, ils.elles ont ensuite rédigé le verbatim des entretiens et construit un cas en dressant des éléments de déjà-là, des informations sur les souhaits d’orientation et ensuite en repérant quelques éléments relevant du moi, du ça et du surmoi.

Cette aventure liée au cours de projet tutoré permet aux étudiant.e.s de s’initier à la recherche à  la pensée d’orientation psychanalytique et aussi de rencontrer des élèves. C’est un point important pour eux qui ont majoritairement pour projet d’orientation de devenir professeur des écoles.

Dans ce travail d’initiation à la recherche, les étudiant.e.s naviguent entre enseignement et recherche et en ce sens il ne garantit pas complètement ses résultats, toutefois les entretiens semi-dirigés auprès d’adolescents faits par les jeunes adultes que sont nos étudiant.e.s offrent l’avantage d’entrer très rapidement en contact du fait du voisinage des âges. Certains sont timides et l’entretien est court, d’autres mènent un entretien très long. Deux étudiantes rapportent la parole d’une collégienne très prolixe : « C’était le moment ou jamais de dire ce qu’elle avait à dire ».

Du côté des collégiens, l’un deux « pensai[t] faire des activités dans des ateliers », «  ça m’a surpris » explique un autre collégien et certains jugent que «  c’était très bien », « on savait de quoi on parlait c‘était autour de nous…on savait » explique l’un d’eux. Les lycéen.ne.s  s’attendaient à «  discuter de l’orientation… après de cette manière nan ». Finalement la parole donnée semble appréciée.

Durant l’échange « on dénichait des petits trucs » rapporte l’une des étudiantes. Il a fallu « relancer pas mal de fois » et ‘‘j’ai peur de pas avoir traité vraiment ce qu’il faut qu’on traite »  confie une autre. « Garder sa place n’est pas simple, on sentait que l’autre avait envie d’interagir avec nous » explique  un étudiant.

Initiation to research on orientation in education sciences in clinical psychoanalytical orientation with students of educational sciences.

The Bachelor 1 of Educational Sciences of UCO Niort has started a psychoanalytically oriented clinical research on orientation issues in secondary school.

We started semi-structured interviews with secondary school students. The students had prepared an interview grid to conduct these interviews, they then wrote the verbatim of the interviews and built a case by drawing up elements of already-there, information on the orientation wishes and then by spotting some elements relating to the ego, the id., and the super-ego.

This adventure linked to the tutored project course allows the students to be introduced to psychoanalytically oriented thought research and also to meet young students. This is an important point for them, as most of their career plans are to become school teachers.

In this work of initiation to research, the students navigate between teaching and research, and in this sense, it does not completely guarantee its results, however, the semi-directed interviews with teenagers done by the young adults that are our students offer the advantage of coming into contact very quickly because of the proximity of ages. Some are shy and the interview is short, while others conduct a very long interview. The two students report the words of a very prolix schoolgirl: “It was the moment or never to say what she had to say”.

As for the schoolchildren, one of them “was thinking of doing activities in workshops“, said a schoolboy.  “I was surprised”, said one pupil, and others thought “it was very good”, “we knew what we were talking about, it was all around us…we knew“, said another. The secondary schools expected to “discuss orientation… afterwards in this way no”. In the end, the word seems to be appreciated. During the exchange “we found out little things“, reported one of the students. It was necessary to “raise the issue quite a few times” and “I‘m afraid I didn’t really deal with what needs to be dealt with”, said another. “Keeping one’s place is not easy, we felt that the other wanted to interact with us”, said one student

Clinique du quotidien d’un chef d’établissement en lycée agricole privé : Le cas de Rabi/ The daily life of a head teacher in a private agricultural high school: the case of Rabi. Sandra Cadiou, 19 décembre 2022

Les 25, 26 et 27 octobre 2022  a eu lieu à Angers un colloque « Les dirigeants à l’épreuve du quotidien :  Le cas particulier des chefs d’établissement scolaire » organisé par l’université Catholique de l’Ouest.

Lors de cette manifestation j’ai proposé de réfléchir à partir du cas d’un chef d’établissement de l’enseignement agricole privé. C’est un milieu peu investigué qui a pourtant un grand intérêt. Cet  ancrage agricole est riche d’un héritage fort et particulier tant en termes de pédagogie que de culture  institutionnelle. On y rencontre souvent des équipes très soudées dans des établissement souvent petits et gardant une approche humaine très accompagnante.

J’ai voulu observer du point de vue clinique et au travers du cas de Rabi en quoi consistait ce quotidien.

Rabi est chef d’établissement en Occitanie dans un établissement d’un peu plus de cent élèves. 13 enseignants et  6 personnels non enseignants y travaillent. Au travers de l’entretien semi-dirigé avec Rabi, il apparait que sa tache de chef d’établissement demande un investissement très grand et apporte une charge de travail très importante.

Mais Rabi aime beaucoup cette fonction en enseignement agricole privé car elle lui offre une marge de liberté importante. Au détour de la mise en place d’un chien pédagogique il explique : « j’emmène mon chien ça va ça va se faire très vite… et  vous avez juste à regarder au niveau de l’assurance ce qu’on peut faire et puis voilà ça y est c’est parti le projet il est parti … tandis que de dans l’éducation nationale il aurait fallu que je fasse une demande …. au rectorat…. Pour savoir si on le droit de le faire » .

Parmi ses taches, il aborde son travail de management de l’équipe comme quelqu’un qui prend en considération les émotions de chacun, les digèrerait et ce faisant assurerait l’intégrité de l’équipe : « oui c’est difficile mais en fait il faut écouter tout le monde je crois c’est si on arrive à écouter tout le monde on est en voilà et prendre du recul » explique Rabi.

En même temps, il semble prendre des décisions pour l’équipe : « … et heu sur un petit truc comme ça en fait ben elles ont besoin de d’avoir une personne qui tranche qui qui et qui les mette qui qui et qui les protège et qui les mette pas mal vis-à-vis de leurs collègues ».

En cela son propos fait penser à la fonction alpha de Klein : la mère digère les éléments toxiques par sa capacité de rêverie et  transforme les éléments béta :  « « Le quasi-objet qu’est le sein est une construction au-dedans, le sein est un quasi-objet divisé, donc clivé en bon et mauvais. Ce clivage est au service du moi car il protège l’objet dont une partie au moins se trouve acceptée, la partie mauvaise exclue. Le clivage introduit aussi la limite entre le dedans et le dehors. »( Andjelkovic, 2002, paragraphe 29).

Et Rabi explique son rôle de maintien de l’intégrité de l’équipe : « ça on fait le ciment entre les équipes en fait …  voyez en fait moi je me vois plutôt là-dessus … à cimenter ».

Pour conclure, j’émets l’hypothèse que le moi professionnel du chef d’établissement Rabi s’organiserait comme le sein au sens de Klein. Il  transformerait la frustration en castration par la fonction alpha assimilant les traces psychiques toxiques des personnels qu’il dirige, en traces assimilables

On October 25, 26 and 27, 2022, a conference was held in Angers entitled “Leaders put to the test in their daily lives: the particular case of school principals” organized by the Université Catholique de l’Ouest.

During this event, I proposed to reflect on the case of a head teacher in private agricultural education. This is a little-investigated environment that is nevertheless of great interest. This agricultural environment is rich in a strong and particular heritage both in terms of pedagogy and institutional culture. One often encounters very close-knit teams in establishments that are often small and maintain a very supportive human approach.

I wanted to observe from a clinical point of view and through the case of Rabi what this daily routine consisted of.

Rabi is the head of a school in Occitania with just over 100 pupils. Thirteen teachers and six non-teaching staff work there. Through the semi-directed interview with Rabi, it appears that his task as head teacher requires a great deal of investment and brings a very heavy workload.

But Rabi really likes this job in private agricultural education because it gives him a lot of freedom. On the subject of setting up a teaching dog, he explains: “I’m taking my dog along it’s going to happen very quickly… and all you have to do is look at the insurance to see what can be done and then that’s it the project is off and running… whereas in the national education system, I would have had to make a request …. to the rectorat… to know if we have the right to do it”.

Amongst his tasks, he approaches his work as a team manager as someone who takes into consideration everyone’s emotions, digests them and in so doing ensures the integrity of the team: “yes it’s difficult but in fact you have to listen to everyone I think that’s if you manage to listen to everyone you’re in and take a step back” explains Rabi.

At the same time, he seems to make decisions for the team: “… and uh on a little thing like that in fact well they need to have a person who decides who and who puts them who and who protects them and who puts them in good standing with their colleagues”.

In this, her words are reminiscent of Klein’s alpha function: the mother digests the toxic elements through her capacity for reverie and transforms the beta elements: “The quasi-object that is the breast is a construction within, the breast is a divided quasi-object, thus cleaved into good and bad. This cleavage is at the service of the ego because it protects the object of which at least a part is accepted, the bad part excluded. ” (Andjelkovic, 2002, paragraph 29).

And Rabi explains his role in maintaining the integrity of the team: “we are the cement between the teams in fact … you see, in fact I see myself more as a cementing agent”.

To conclude, I put forward the hypothesis that the professional self of the head teacher Rabi is organised like the breast in Klein’s sense. He would transform frustration into castration through the alpha function assimilating the toxic psychic traces of the staff he directs into assimilable traces

Enseigner l’olfaction : lecture d’orientation clinique psychanalytique: le cas d’un expert des odeurs Pierre Bénard. Par Sandra Cadiou, 17 novembre 2022.

Teaching olfaction: a psychoanalytically oriented clinical reading. The case of an odor expert, Pierre Bénard. By Sandra Cadiou. English version below.

Introduction

Parfumeur-créateur, spécialiste en matières premières naturelles, scénographe olfactif, enseignant : l’activité et l’expertise de Pierre Bénard dans le domaine de l’olfaction est un champ très vaste. Elles se vivent sur le mode du partage, du goût pour l’autre, au travers des enjeux contemporains, féministes, écologiques, inclusifs, tout en construisant un savoir d’exception autour de l’olfaction. On pense à sa maitrise des essences de bois, le bois de santal par exemple, mais aussi de la création de techniques de diffusion, ou d’outils conceptuels comme sa classification olfactive « la systématique des odeurs » ou les cônes olfactifs remplaçant, par sa vision tridimensionnelle, la « pyramide olfactive » du marketing de la parfumerie.

C’est à son enseignement de l’olfaction que je vais m’intéresser ici. Le 14 octobre, j’ai pu échanger avec Pierre Bénard sur l’olfaction et son enseignement, deux domaines intimement liés chez lui. Notre article a pour objet d’en donner un aperçu et de proposer une compréhension de son enseignement de l’olfaction.

L’entretien a été semi-dirigé permettant à la fois de collecter un premier ensemble d’informations tout en laissant le locuteur suivre le fil de sa pensée. Les extraits sont donc des verbatims, proposant une parole, un discours oral avec sa syntaxe tordue par le fil du sujet, faisant surgir des chaines de signifiants. En ce sens, je m’appuie sur une parole tâtonnante et non un discours recomposé propre au journalisme. Notre but est double, à la fois de donner à voir un champ peu documentée : l’enseignement en olfaction, mais aussi de réfléchir à cet enseignement depuis les sciences de l’éducation dans une orientation clinique psychanalytique, au travers des concepts de conversion didactique, déjà-là sensoriel, mais aussi avec les triangles pédagogique ou revisité.

Avant tout, voici quelques mots sur son parcours.

Parcours

Pierre Bénard grandit dans le Sud-Ouest et souhaite entrer aux Beaux-Arts, mais son père préfère qu’il s’oriente vers des études scientifiques. Il suit une formation de biochimiste et c’est au détour d’un stage à l’Association Asquali qu’il s’immerge dans le monde de l’olfaction.

Michael Moisseeff et Jacqui Ledresseur ont créé en 1989 cette association à Montégut-Lauragais dans l’objectif de promouvoir la culture olfactive au travers de réalisations, expositions, animations et formations. Ce stage va être décisif dans le sens où la biochimie de la formation de Pierre Bénard rencontre l’olfaction dans sa dimension culturelle, créative et, ce faisant, aussi artistique.

Les « Sculpteurs d’Arômes » que sont Michael Moisseeff et Jacqui Ledresseur envisagent l’olfaction de manière nouvelle : « c’était les pionniers à voir les odeurs c’est plus le monde des odeurs d’une façon […] pas parfumistique du tout ». Il se situent donc dans une démarche de développement culturel, à travers le vecteur odeur, et de médiatisation olfactive.

Pierre Bénard reste finalement 6 ans dans l’association avec une riche expérience de l’olfaction, se forme par la suite à la parfumerie et entre dans l’industrie de ce secteur.  Il n’est donc pas issu de Grasse et du parcours traditionnel des familles grassoises liées à la culture ou l’industrie du parfum. Il porte aussi une volonté progressiste, privilégiant la transparence plutôt que le secret, et aussi sensible à tous les publics sans distinction.

Enseigner

Le volet enseignant de ses activités n’est pas accessoire, mais semble être constitutif de sa démarche en olfaction. Si certains parfumeurs n’aiment pas enseigner, il est essentiel pour lui de transmettre afin d’éveiller les vocations et « devenir à son tour mentor » comme les « Sculpteurs d’Arômes » l’ont été pour lui. Il cherche à « « amener en fait … instiller l’odeur » un peu partout. Cette démarche, héritée de sa formation à Asquali, est aussi peut-être propre à sa singularité.

Bien qu’il n’ait pas de formation en pédagogie ou éducation, il est très investi par sa fonction d’enseignant qu’il pratique à divers niveaux. Il frappe à la porte de l’Institut Supérieur International du Parfum, de la cosmétique et de l’Aromatique alimentaire (ISIPCA) pour proposer ses services. Il  intervient aussi à l’Ecole Supérieure du Parfum, à l’université de Montpellier, au Grasse Institute of Perfumery. Il enseigne dans  les écoles de la profession mais encore dans des écoles d’art, de design, de mode, de gastronomie, de communication, de marketing , d’ingénieurs… Son enseignement s’organise en présentiel comme en distanciel.

Outre ce volet professionnalisant, son activité enseignante se consacre à l’éveil et l’éducation olfactives. Il intervient ainsi auprès de la petite enfance : en crèche, mais aussi à la maternelle ou au collège. Il s’adresse également à des publics plus fragiles comme les classes Unité localisée pour l’inclusion scolaire ou bien les Mineurs Non Accompagnés par exemple.

Conversion didactique

La dimension sociale de son enseignement donne un éclairage plus net sur sa conversion didactique (Buznic-Bourgeacq, 2015) : des éléments de nature psychique colorent sa façon d’enseigner.

Il semble qu’enseigner pour lui serait un moment d’échange, d’affect grâce à l’odeur où quelqu’un se révèle, où quelque chose est transmis.  « Ca commence on commence à à parler et à échanger ça ça devient beaucoup plus c’est beaucoup plus beaucoup plus agréable finalement ce qui existe ce qui existe aussi dans dans les classes c’est-à-dire qu’on va sentir les classes ISIPCA on sentait et cetera donc du coup ça créé de l’échange». On note une accumulation du « ça » sous sa forme complète ou élidée. Ce pronom démonstratif qui présentifierait le « ça » freudien selon Lacan, relie l’odeur à une expression profondément intime au sein de l’espace psychique de la classe ( Cadiou, Mothes & Terrisse, 2021). Dans le discours du sujet-enseignant surgirait au travers du pronom ça, son propre ça, des traces de pulsion, de désir. Le ça énigmatique est ici générateur de parole : « ça commence […] à parler », de plaisir : « ça devient […] beaucoup plus agréable » et d’échange : «  ça crée de l’échange ». Ainsi s’organiserait l’espace psychique de sa classe ( Blanchard-Laville, 2001) structurant la façon d’appréhender les odeurs pour les sujets-apprenants.

A la question : est-ce que l’enseignement le rend heureux ? il répond «oui très heureux », « parce qu’on me le rend bien […] par la présence par […] des retours ».

La rencontre de l’enseignant Pierre Bénard avec l’apprenant. e qui sent est une rencontre de partage et d’affect heureux comme l’exemple de « cette petite fille autiste qui avec un simple arôme de fraise, s’est révélée. Un moment de ma vie qui restera gravé. Un réaction inattendue, une connexion créée grâce à cette odeur » : « Y a un truc qui a été transmis ».

Pour résumer nous dirions que sa conversion didactique marie affect, odeur, rencontre.

L’odeur, réelle, physique est un média pour entrer en contact avec l’autre tout autant qu’il est un objet de savoir. La transmission du savoir – l’odeur de fraise- se fait sur une relation source d’affect pour les deux acteurs, enseignant et apprenant.

Cette manière d’enseigner singulière s’originerait dans un « déjà-là » : une histoire intime et latente (Combis-Carnus, 2001). Pierre Bénard nous rappelle ses moments de toilette et de parfumage avec l’ « Acqua Lavanda » de Puigle dimanche avec sa grand-mère. Pierre Bénard en parle comme d’un  « moment de relationnel » qui « reste super gravé », autour « de cette eau de cologne », «  ça marque vraiment […] le côté cocooning ». Son déjà-là sensoriel olfactif (Alvarez, 2019 ; Cadiou, 2021) surgit dans l’échange et éclaire les bases de son rapport à l’olfaction : relation, bonheur, maternage.

Pierre Bénard fonde Osmoart dont il est directeur artistique : « Osmoart prend racine dans l’art et l’ « osmé », littéralement en grec « odeur » mais son nom s’inspire aussi de l’osmose, équilibre vivant qui s’établit ». Pierre Bénard explique : « il faut trouver un équilibre et l’osmose c’est l’eau […] qui va trouver l’équilibre entre deux […] milieux ». La valeur injonctive du syntagme « il faut » révèlerait sa position de sujet de l’inconscient et aussi sa posture de parfumeur et d’enseignant. L’odeur traverse, passe, instille, s’infiltre et l’homéostasie préserve les deux milieux, préserve aussi les deux acteurs de l’enseignement-apprentissage.

Les triangles pédagogique et clinique

Lire le geste d’enseignement de Pierre Bénard avec le triangle pédagogique de Houssaye (1988) est heuristique.

Pour rappel « Constituer une pédagogie, faire acte pédagogique, c’est, parmi le savoir, le professeur et les élèves, choisir à qui l’on attribue la place du mort. » (Alexandre, 2022, page 135) .

Triangle de Houssaye

Au regard de son discours, la posture de Pierre Bénard se situerait dans l’axe « former » reliant le professeur-élève et donnant au savoir la place du mort.

Cette posture interroge à double titre.

D’une part on pourrait se demander si la nature du savoir de l’olfaction est une raison explicative de cette posture. Le savoir lié à l’olfaction est un savoir difficile à verbaliser, résistant au langage. En tant que savoir impossible (Terrisse, 2008), il conduirait l’enseignant à privilégier l’axe « former ».

D’autre part on pourrait se demander si cette posture ne relève pas de la conversion didactique de Pierre Bénard, c’est-à-dire que partage-affect-odeur seraient intimement reliés chez lui, et ce tressage psychique serait enclin à mettre en place une dynamique transférentielle privilégiant la relation enseignant/apprenant.

Triangle de Terrisse

Le triangle de Terrisse (1994) remplace le savoir par l’épreuve, ce moment de rencontre entre savoir/enseignant/apprenant. Formulé initialement pour les activités sportives, il demeure extrêmement heuristique pour l’olfaction : un autre savoir qui passe par l’expérience corporelle. Pierre Bénard rappelle : « c’est en toi […] ça passe par la respiration […] il y a quelque chose de beaucoup plus physique finalement l’odeur […] va jouer sur ton corps et passe à travers la respiration ».

Pierre Bénard ajoute dans un après-coup : « l’olfaction est intimement liée à la respiration, au corps, à sa fonction vitale, sentit c’est survivre, sur-vivre. En ce terme, sentir c’est amener au-delà du vivre » : « ça t’amène à vivre autre chose ».


Teaching olfaction: a psychoanalytically oriented clinical reading. The case of an odor expert, Pierre Bénard. By Sandra Cadiou.

Introduction

Parfumer-creator, specialist in natural raw materials, olfactory scenographer, and teacher: Pierre Bénard’s activity and expertise in the field of olfaction constitute a very vast field. He works on the mode of sharing, of the taste of the other, through contemporary, feminist, ecological, and inclusive issues, while building exceptional knowledge around olfaction. One thinks of his mastery of wood essences, sandalwood for example, but also of the creation of diffusion techniques, or conceptual tools such as his olfactory classification “the systematics of odors” or the olfactory cones replacing, by his three-dimensional vision, the “olfactory pyramid” of perfume marketing.

It is his teaching of olfaction that I will focus on here. On October 14, I had the opportunity to talk with Pierre Bénard about olfaction and his teaching, two fields that are intimately linked. The purpose of our article is to give an overview and to propose an understanding of his teaching of olfaction.

The interview was semi-directed, allowing us to collect a first set of information while letting the speaker follow the thread of his thought. The extracts are therefore verbatims, proposing a speech, an oral discourse with its syntax twisted by the thread of the subject, making chains of signifiers emerge. In this sense, I rely on a groping speech and not a recomposed speech proper to journalism. Our goal is twofold, both to show a little-documented field: teaching in olfaction, but also to reflect on this teaching from the educational sciences in a psychoanalytical clinical orientation, through the concepts of didactic conversion, sensory already there, but also with the pedagogical or revisited triangles.

First of all, here are a few words about his background.

Background

Pierre Bénard grew up in the South-West of France and wanted to go to art school, but his father preferred him to study science. He trained as a biochemist and it was during an internship at the Association Asquali that he immersed himself in the world of olfaction.

Michael Moisseeff and Jacqui Ledresseur created this association in 1989 in Montégut-Lauragais with the objective of promoting the olfactory culture through realizations, exhibitions, animations and training. This internship will be decisive in the sense that the biochemistry of Pierre Bénard’s training meets olfaction in its cultural, creative and, in so doing, also artistic dimension.

Michael Moisseeff and Jacqui Ledresseur, the “Sculptors of Aromas”, consider olfaction in a new way: “they were the pioneers in seeing odors in a way […] that is not perfumista at all”. They are therefore in a process of cultural development, through the vector of smell, and olfactory mediatization.

Pierre Bénard finally stayed 6 years in the association with a rich experience of olfaction, and then trained in perfumery and entered the industry of this sector.  He does not come from Grasse and the traditional background of the Grasse families linked to the culture or the perfume industry. He also has a progressive will, favoring transparency over secrecy,

Teaching

The teaching aspect of his activities is not incidental, but seems to be a constituent part of his approach to olfaction. If some perfumers do not like to teach, it is essential for him to transmit in order to awaken vocations and “become in turn a mentor” as the “Sculptors of Aromas” were for him. He seeks to “bring in fact … instill the smell” everywhere. This approach, inherited from his training at Asquali, is also perhaps unique to him.

Although he has no training in pedagogy or education, he is very invested in his function as a teacher which he practices at various levels. He knocked on the door of the Institut Supérieur International du Parfum, de la Cosmétique et de l’Aromatique Alimentaire (ISIPCA) to offer his services. He also intervenes at the Ecole Supérieure du Parfum, at the University of Montpellier, at the Grasse Institute of Perfumery. He teaches in the schools of the profession, but also in schools of art, design, fashion, gastronomy, communication, marketing, and engineering… His teaching is organized face-to-face as well as in distance learning.

In addition to this professional aspect, his teaching activity is dedicated to olfactory awakening and education. He works with young children: in nurseries, but also in kindergartens and secondary schools. He also works with more fragile groups such as ULIS (localized classes for school inclusion) or unaccompanied minors for example.

Didactic conversion

The social dimension of her teaching sheds more light on her didactic conversion (Buznic-Bourgeacq, 2015): elements of a psychic nature color her teaching style.

It seems that teaching for him would be a moment of exchange, of affect thanks to the smell where someone reveals himself, where something is transmitted.  “It begins to speak we begin to to talk  and exchange  it it becomes much more it is much more pleasant finally what exists what also exists in the classes that is to say that one is going to smell the classes ISIPCA one smelled and so on so of blow that creates the exchange”. We note an accumulation of the “ça” in its complete or elided form in the French discourse. I translate here with “it” and “what” and the translation does not express the synonymy between it /what and the Id that exist in French and thus in Bénard’s discourse. This demonstrative pronoun, which according to Lacan would presentify the Freudian “ça”, links the smell to a deeply intimate expression within the psychic space of the class ( Cadiou, Mothes & Terrisse, 2021). In the discourse of the subject-teacher, through the pronoun ça/it or what, his ça/the Id., traces of drive, of desire, appear. The enigmatic Id. is here the generator of speech: “it begins […] to speak”, of pleasure: “it becomes […] much more pleasant” and of exchange: “that creates exchange”. Thus, the psychic space of his class would be organized (Blanchard-Laville, 2001) structuring the way of apprehending the odors for the subject learners.

To the question: does teaching make him happy? he answers “yes, very happy”, “because I am made happy […] by the presence of […] the feedback”.

The meeting of the teacher Pierre Bénard with the learner who smells is an encounter of sharing and happy affect as the example of “this little autistic girl who with a simple aroma of strawberry, revealed herself. A moment of my life that will remain engraved. An unexpected reaction, a connection created thanks to this smell”: “There is something that has been transmitted”.

To summarize we would say that its didactic conversion marries affect, smell, encounter.

The smell, real, physical, is a medium to get in touch with the other as much as it is an object of knowledge. The transmission of knowledge – the smell of strawberry – is based on a relationship that is a source of affection for both actors, teacher, and learner.

This singular way of teaching originates in an “already there”: an intimate and latent history (Combis-Carnus, 2001). Pierre Bénard reminds us of his moments of washing and perfuming with Puig’s “Acqua Lavanda” on Sundays with his grandmother. Pierre Bénard speaks of it as a “moment of relationship” that “remains super engraved”, around “this cologne”, “it really marks […] the cocooning side”. His olfactory sensory already there (Alvarez, 2019; Cadiou, 2021) emerges in the exchange and sheds light on the bases of his relationship to olfaction: relationship, happiness, and mothering.

Pierre Bénard founded Osmoart and is its artistic director: “Osmoart is rooted in art and “osmé”, literally in Greek “smell”, but its name is also inspired by osmosis, a living balance that is established”. Pierre Bénard comments: “a balance must be found and osmosis is the water […] that will find the balance between two […] environments”. The injunctive value of the syntagm “it is necessary” would reveal his position of the subject of the unconscious and also his position of perfumer and teacher. The smell crosses, passes, instills, infiltrates and homeostasis preserves the two environments, and also preserves the two actors of teaching-learning.

the pedagogical and clinical triangles

Reading Pierre Bénard’s teaching gesture with Houssaye’s pedagogical triangle (1988) is heuristic.

As a reminder, “To constitute a pedagogy, to perform a pedagogical act, is, among knowledge, the teacher and the students, to choose to whom one assigns the place of the dead.” (Alexander, 2022, page 135) .

Houssaye’s triangle

With regard to his discourse, Pierre Bénard’s posture would be situated in the axis “to form” linking the teacher-student and giving to knowledge the place of death.Cette posture interroge à double titre.

On the one hand, one might ask whether the nature of the knowledge of olfaction is an explanatory reason for this posture. Knowledge related to olfaction is difficult to verbalize and resists language. As impossible knowledge (Terrisse, 2008), it would lead the teacher to privilege the “form” axis.

On the other hand, one could wonder if this posture does not come from Pierre Bénard’s didactic conversion, i.e. that sharing-affect-odour would be intimately linked in him, and this psychic braiding would be inclined to set up a transferential dynamic privileging the teacher/learner relationship.

Terrisse’s triangle

Terrisse’s triangle (1994) replaces knowledge by the test, this moment of encounter between knowledge/teacher/learner. Initially formulated for sports activities, it remains extremely heuristic for olfaction: another knowledge that passes through the bodily experience. Pierre Bénard reminds us: “it’s in you […] it goes through your breathing […] there is something much more physical in the end, the smell […] is going to play on your body and goes through your breathing”.

Pierre Bénard adds in a deffered action: “olfaction is intimately linked to breathing, to the body, to its vital function, to smell is to survive, to overive. In this term, to smell is to bring beyond living”: “it brings you to live something else”.

Bibliographie

Alexandre, D. (2022). Anthologie des textes clés en pédagogie : Des idées pour enseigner. Esf Editeur.

Alvarez, D. (2019). Enseigner l’analyse sensorielle du vin, ressorts didactiques et déjà-là sensoriel de l’enseignant, études de cas en didactique clinique. [Thèse en sciences de l’éducation et de la formation., Université Toulouse Jean-Jaurès]. non publiée

Blanchard-Laville, C. (2001). Les enseignants entre plaisir et souffrance. Presses universitaires de France.

Buznic-Bourgeacq, P. (2015). La conversion didactique : De l’expérience personnelle du sujet à l’activité didactique de l’enseignant. Transformations, 13‑14. https://pulp.univ-lille1.fr/index.php/TF/article/view/196/144

Cadiou, S. (2021, février 19). Au coeur des aspects économique, esthétique et intime du parfum : Le cas d’un professionnel en vente de parfumerie de luxe. Le parfum, un matériau pour la création en design. Journée d’étude LARA-SEPPIA, Maison de la Recherche UT2J Toulouse. En ligne.

Cadiou, S., Mothes, P., & Terrisse, A. (2021). « Ça lit pas » : L’enseignant face à l’énigme de l’élève. Une étude de cas. Carrefours de l’éducation.

Combis-Carnus, M.-F. (2001). Analyse Didactique du Processus Décisionnel de l’Enseignant d’EPS en Gymnastique. Toulouse III Paul Sabatier.

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique (2ème). Peter Lang.

Terrisse, A. (1994). La question du savoir dans la didactique des activités physiques et sportives : essai de formalisation. (HDR non publiée). Toulouse : Université Paul Sabatier.

Terrisse, A. (2008). « Le sujet en didactique clinique de l’EPS: Conditions et conséquences pour la recherche », eJRIEPS [En ligne], 15 | 2008, mis en ligne le 01 juillet 2008, consulté le 11 novembre 2022. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/5871 ; DOI : https://doi.org/10.4000/ejrieps.5871

Comment avoir accès au ressenti des élèves durant la pandémie? Retour sur le colloque la société à l’ère du COVID. Sandra Cadiou, 31 mars 2022

Les 10 et 11 mars 2022 s’est tenu un colloque international interdisciplinaire à l’université de Tours intitulé : « La société à l’ère du covid-19 :  Causes, enjeux et conséquences d’une crise ». Sa visée a consisté à faire un bilan sociétal scientifique des deux années écoulées et évoquer les perspectives pour les années à venir. Dans ce cadre, Patricia Mothes et moi-même avons contribué à cette manifestation sous l’angle de l’éducation. Nous nous sommes demandé comment avoir accès aux effets de cette crise sanitaire sur les élèves, pour ensuite les repérer.

Nous avons donc interrogé les dispositifs de recherche permettant d’avoir accès au ressenti des élèves dans des périodes de crise et / ou avec des publics en difficulté. Nous nous sommes intéressées à la façon dont peuvent être pris en compte les discours des élèves et leurs ressentis, dans une démarche de « recherche avec » qui vise à valoriser la parole des personnes concernées.

Notre cadre de recherche

Nous nous sommes appuyées et avons observé deux types de recherches. L’une, conduite en 2020 (Cadiou & Mothes, 2020), porte sur le vécu de la pandémie et de la continuité pédagogique à partir d’entretiens avec des élèves dits « en difficulté » et qui se sont révélés bien meilleurs que prévu pendant le confinement. L’autre, en cours de publication et menée en 2021  (Mothes & Cadiou, 2022), est issue d’échanges écrits avec des collégiens et lycéens au sujet de la pandémie, dans les premiers temps de leur retour en classe .

Nous envisageons la question de l’expérience de la continuité pédagogique dans une dimension épistémologique en nous demandant comment rendre compte de la parole d’un élève. Nous utilisons une approche clinique (Terrisse & Carnus, 2009, 2013 ; De Gaulejac, 2008) qui envisage la parole comme parole de vérité, celle du sujet.

D’autre part la durée de la pandémie a modifié notre façon d’aborder la recherche en engageant davantage les sujets au travers d’une « recherche avec », en utilisant l’écriture collaborative d’un chapitre d’ouvrage à visée scientifique. L’écriture est ici une production de savoir, mais aussi une enquête introspective. En ce sens elle prend une tournure citoyenne d’émancipation par la recherche (Bednarz et al. 2021)

Cette étude se fonde sur une première recherche de construction de trois cas élaborés à partir d’entretiens semi-dirigés visant à rendre compte de l’expérience intime et singulière de deux lycéennes et un collégien durant la pandémie.

La deuxième recherche porte sur un dispositif de « recherche avec » outillé par une ingénierie de type correspondance scolaire. Proposition est faite aux jeunes de trois établissements scolaires de répondre par écrit à une première consigne portant sur leur vécu du confinement. Un échange entre les jeunes des divers établissements, assorti de questions supplémentaires de notre part s’ajoute au corpus.

Le corpus ainsi constitué est analysé selon la méthode flottante de Bardin, et les extraits signifiants sont regroupés en utilisant une matrice catégorielle afin de déterminer les axes principaux du fil des discours. Cette synthèse écrite fait l’objet des corrections des élèves.

Effets de la pandémie sur les élèves

Les résultats présentés ici sont de deux ordres.

D’une part, dans le champ de la recherche sur les effets de la crise sanitaire sur les apprentissages et le scolaire en général, nous proposons ici de penser le confinement et la continuité pédagogique du point de vue des élèves. Il s’agit ici spécifiquement de tenter de décrire et de comprendre les effets de cette mise à distance du scolaire sur l’engagement d’élèves dits « en difficulté » dans les apprentissages.

Nous repérons que certains élèves considérés comme en difficulté réussissent à la surprise de leurs enseignants et d’eux-mêmes. Ainsi Cléopâtre, Annette et Jules réalisent des travaux remarquables loin du cadre scolaire qui semblent avoir été un frein à leur réussite. Jules et Annette – sans les copains avec qui bavarder – se concentrent davantage en distanciel et Cléopâtre raconte comment les après-midis passés près de l’étang à pêcher ont été les moments où elle a le mieux travailler en français.

Les élèves collaborateurs de la recherche soulignent plusieurs points, à commencer par le masque qui a été une grande gêne et le rappel de l’inquiétude de ramener chez soi la maladie. La surcharge de travail est massivement soulignée, pendant que la relation pédagogique à distanciel fait voir des enseignants différemment, et parfois même se délite.  La socialisation est profondément bouleversée : les élèves ne voient plus leurs copains.

Les résultats de ce travail permettent de commencer à penser l’ « après » pédagogique du confinement, en dégageant des pistes vers une mutation éducative : repenser la transmission du sens du savoir scolaire, la place de l’élève dans le processus de scolarisation, et la structure organisationnelle du collège.

Epistémologie de nos méthodologies

D’autre part nous portons une interrogation épistémologique sur nos deux types de méthodologies et plus largement nous nous interrogerons sur la façon la plus juste de rendre compte de l’expérience des sujets, notamment quand il s’agit d’élèves. Comment accéder au ressenti des élèves sur la scolarisation durant la pandémie?

Nous utilisons la parole comme mode d’accès aux élèves. D’une part la parole délivre des informations, des émotions Mais cela va plus loin. Notre orientation clinique psychanalytique postule l’hypothèse freudienne de l’inconscient et d’un sujet de l’inconscient structuré par ses signifiants. Ce n’est plus la parole qui « renseigne sur », par exemple sur les ressentis. La parole renseigne, enseigne, elle est en soi. C’est en ce sens que nous parlons de primat du langage.

Concernant le travail collaboratif, la collecte des paroles plurielles offre une recherche exploratoire qui prend sa valeur scientifique en tant que telle: elle donne à entendre la parole des sujets-élèves, rend compte de leur fonctionnement, de leur positions… ce qui constitue un départ pour l’action enseignante, à savoir faire avec la réalité des élèves, dans leur hétérogénéité.

Pour conclure

La pandémie a eu des effets non négligeables sur les élèves et pour accéder à ces effets, c’est bien la parole des élèves qui nous semble le moyen privilégié. Cette parole est souvent oubliée au profit de celles des enseignants, des adultes, des chercheurs. Mais il y va de la fonction sociale de la recherche de rendre compte de la diversité des réalités, à compter celle de premiers concernés : les élèves. Ecouter cette parole nous donne des pistes vers une mutation éducative reconsidérant le sens et l’organisation de l‘école et aussi la place de l’élève.

Références

Bednarz, N., Rinaudo, J.-L., & Roditi, É. (2015). La recherche collaborative: Carrefours de l’éducation, n° 39(1), 171‑184. https://doi.org/10.3917/cdle.039.0171

Cadiou, S., & Mothes, P. (2020). Quand la continuité pédagogique conduit à la réussite : Étude de cas. Formation et profession, 28(4 hors-série), 1. https://doi.org/10.18162/fp.2020.678

Cadiou, S., & Mothes, P. (2022 à paraitre). « Être à l’école en temps de pandémie : Ce que les élèves en disent ». In Weiss & Ali : L’éducation aux marges en temps de pandémie : Précarités, inégalités et fractures numériques, Presses Universitaires de Provence.

Gaulejac, V. de (2008)  « La sociologie clinique entre psychanalyse et socioanalyse », SociologieS [En ligne], Théories et recherches, mis en ligne le 27 avril 2008, consulté le 02 janvier 2020. URL : http://journals.openedition.org/sociologies/1713

Prendre en compte le sujet didactique dans l’enseignement du français : la place de l’enseignant interrogée au travers du schéma L. Cadiou, S et Poujade, C.

Nous souhaitons témoigner d’un travail de mémoire de recherche issu du master OPMSPI qui a été mené par nous, c’est-à-dire Chloé Poujade étudiante auteure du mémoire et Sandra Cadiou encadrante.

Nous sommes toutes deux enseignantes de français et nous nous interrogeons sur la façon d’aider un sujet didactique à se construire et s’épanouir en classe, dans la poursuite du travail d’Isabelle Delcambre.

Pour rappel le sujet didactique est « un sujet complexe qui, comme tout sujet, est structuré par son inconscient, son milieu d’origine, son histoire familiale et personnelle, etc. Ce qui intéresse alors le didacticien, c’est de voir comment ces diverses dimensions peuvent faciliter ou gêner la relation didactique, ou d’analyser comment les modes de travail prennent ou non en compte ces dimensions, en laissant place ou non au vécu et à l’expérience de l’élève, à ses représentations, à ses pratiques, à l’extrascolaire, etc. » (Delcambre, 2007, p. 39).  

C’est la part d’inconscient au cœur de la relation enseignement/apprentissage qui anime notre intéret. Dans les recherches en didactique du français, le sujet-élève apprend à écrire la fiction sous l’impact de sa division autant dans la production finale du texte que dans les méandres de l’apprentissage, c’est la conversion didactique qui s’opère du côté du sujet-élève (Cadiou, 2018).

Il s’agit pour l’enseignant de donner les outils à l’élève en classe de français pour se construire en tant que sujet scripteur et lecteur en envisageant son être dans toutes ses dimensions à commencer par son inconscient.

Dans son mémoire de master, Hélène Cros (2020) a observé comment un enseignant utilisant les outils numériques donne les moyens ou pas à l’élève de se construire en tant que sujet lecteur. Sa focale didactique clinique observe le déjà-là de l’enseignant et repère dans l’histoire plus ou moins consciente du sujet-enseignant ce qui peut impacter et organiser sa pratique et freiner ou faciliter la construction du sujet lecteur.

Ici Chloé Poujade (2021) observe l’exercice de mise en voix, autre chemin vers la lecture, entendue comme compréhension fine et sensible, des textes littéraires. Comment l’enseignant appréhende ce sujet didactique : quelle place laisse-t-il à l’élève pour se réaliser comme sujet-lecteur au travers de la mise en voix ?

La mise en voix

Le dispositif de mise en voix de texte littéraire est issu des pratiques de la scène poétique contemporaine qui s’envisage en performance, au contact du public. Il s’agit de questionner le rapport au langage et à sa matérialité dans une dimension aussi politique que radicale.

Dans la classe, ce dispositif coopératif et adidactique (Brousseau, 1998) permet d’entrer dans un texte littéraire par l’oral à travers la dimension sensible du langage.

Mettre en voix un texte en cours de français, c’est négocier et choisir des effets sonores par groupe de trois ou quatre élèves pour faire entendre le sens d’un texte à la classe. Il peut s’agir d’effets de rythme, de volume, de tonalité, de chœur ou de styles oratoires… Ces choix d’effets révèlent une compréhension du texte et une interprétation première qu’il reviendra ensuite à l’enseignant de creuser afin de montrer que les effets choisis sont induits par le texte. Le dispositif de mise en voix pousse les élèves à analyser le texte à leur insu. Dans la phase d’institutionnalisation, l’enseignant permet de mettre à jour une analyse par la justification des choix de mises en voix, liés par exemple à la présence d’un champ lexical ou d’une figure de style. Quand les élèves de quatrième choisissent de chuchoter en cœur le nom de la Thénardier, ils mettent en avant la peur ressentie par Cosette dans la forêt et créent un espace sonore issu de leur compréhension du texte.

Voici un extrait du verbatim de l’observation de Lise une enseignante de Lettres, avec sa classe de quatrième:

Lise 52 (00:24:35) :  D’accord est-ce que ça vous, est-ce qu’en écoutant les copains ça vous a fait penser à d’autres textes, à d’autres choses qu’on avait faites ou à d’autres genres qu’on avait découverts depuis le début de l’année?
Élève 55 (00:25:04) :  Le policier parce que…
Lise 53 (00:25:05) : Moi c’est marrant, parce que les chuchotements que j’ai entendus c’est pas le policier qui m’a…ça m’a pas fait penser au policier…, qu’est-ce que tu voulais dire? […]
Élève 57 (00:25:22): Fantastique…
Lise 55 (00:25:24) :  Ben oui… quand vous avez, quand vous avez fait des petites voix qui chuchotaient comme ça dans la forêt, on a l’impression que cette forêt, elle est… Élève 58 (00:25:33) : Fantastique…
Lise 56 (00:25:34) :  Fantastique, c’est-à-dire ? Est-ce que vous pourriez développer ce passage ?
Élève 59 (00:25:37):  Elle est habitée…
Élève 60 (00:25:38) :  Un peu comme si elle était vivante…
Lise 57 (00:25:43) : Merci, comme si elle était vivante, moi j’ai eu le sentiment, en vous écoutant, avec ses voix chuchotantes, c’est… je sais plus il y a même un groupe qui a fait des houhouhouh… quelque chose comme ça, ou des souffles comme ça, ça faisait très fantomatique…
Extrait de la séance d’analyse de Lise qui fait suite à la séance de mise en voix.

Suite à la séance de mise en voix, Lise, l’enseignante experte dans cette pratique construit son cours d’analyse littéraire sur les choix de mises en voix. L’objectif est alors d’analyser au regard des procédés littéraires les choix d’interprétations. Le cours repose sur des allers-retours incessants entre le texte et les mises en voix. Toute la classe observe le chemin du texte en chacun. Ainsi les élèves dont les interprétations font le cœur du cours sont au travail et participent activement à l’élaboration de l’analyse de texte pour aboutir à une trace écrite commune sur les points signifiants du texte. Ils manipulent d’eux-mêmes le vocabulaire technique d’analyse, formulent des interprétations et augmentent la qualité et la quantité de leurs prises de parole.

L’enseignant qui construit l’analyse du texte à partir de ces interprétations se retrouve confronté à la multitude, à l’opacité et à l’instabilité de ces choix interprétatifs. Cette difficulté l’engage en tant que sujet lecteur (Rouxel et Langlade, 2004) et dans son rapport au langage. Elle nécessite des gestes professionnels particuliers, un savoir-y-faire (Montagne, 2011) plutôt qu’un savoir ; faire dire plutôt que dire. L’articulation entre la phase de dévolution, de création des mises en voix et de leur institutionnalisation (Brousseau, 1998) est révélatrice des compromis du moi d’un sujet dans sa  fonction d’enseignant.

Le schéma L à l’œuvre dans la mise en voix

Montagne s’intéresse à l’impact de la parole sur le corps en EPS : « En fait dans toutes les disciplines « en classe », les paroles des professeurs organisent les corps qui, ne sont pris que comme des supports aux apprentissages intellectuels des élèves. En EPS, la parole de l’enseignant crée, supporte et ordonne des apprentissages dont les corps sont l’objet et l’objectif, et la parole des élèves exprime des ressentis sur les effets des corps mis en jeu autant que des commentaires sur des actions ou des gestes. » (Montagne, 2021, p. 93)

La classe de français n’est pas celle où on pense au corps comme enjeu. Pourtant la mise en voix est bien un apprentissage dont le corps est à la fois l’objet et l’objectif. La parole des élèves qui vient ultérieurement comme expression de cette compréhension actée par la mise en voix est également supportée par l’enseignant.

Chloé Poujade propose une analyse de la mise en voix en voix pour l’élève à partir du cas d’Assia, élève en classe d’EPS et sa relation avec son enseignante (Montagne, 2021), reprenant le schéma L introduit par Lacan dès 1955.

Comme Assia qui «attend en quelque sorte un retour de mise en mot (du Symbolique) sur son éprouvé (du Réel) faute de se pouvoir elle-même se voir (Imaginaire) » (Montagne, 2021, p. 120), l’élève en mise en voix voit sa production orale plus ou moins validée par l’enseignant. De ce fait, la réunification et la division du sujet-élève sont au travail dans l’analyse des mises en voix. Plus largement, c’est la validation du sujet-lecteur en apprentissage par l’enseignant qui est à l’œuvre au cœur du dispositif de mise en voix.

« La psychanalyse souligne bien l’importance du fait que c’est l’assentiment de l’autre référent qui donne recevabilité à ce qui n’est qu’une intuition logique d’identification (entre lui et l’image qu’il perçoit de lui) du sujet. » (Montagne 2021, p. 112).

Le schéma L serait un analyseur d’une pratique didactique liée au Réel du corps à étendre à la mise en voix et rendrait visible les conditions de la construction du sujet lecteur.

 

BIBLIOGRAPHIE

Brousseau, G., Balacheff, N., Cooper, M., & Sutherland, R. (1998a). Théorie des situations didactiques: Didactique des mathématiques 1970-1990. Grenoble: La pensée sauvage

Cadiou, S. (2018). Didactique clinique de l’écriture de fiction en lycée professionnel : Division du sujet et conversion didactique dans l’apprentissage. UT2J.

Cros, H. (2020) Le sujet-enseignant à l’épreuve du numérique en séance de littérature. (Mémoire de master non publié. Toulouse)

Delcambre, I. (2007). Du sujet scripteur au sujet didactique. Le français aujourd’hui, (2), 33-41.

Lacan, J. (1978). Le Séminaire 1954-1955, Livre II, Le moi dans la théorie de Freud et dans la technique de la psychanalyse. Paris : Seuil.

Montagne, Y. (2011). «Savoir-y-faire» avec les élèves; repérer une compétence professorale d’énonciation par une étude de cas. Revue des sciences de l’éducation37(3), 507-541.

Montagne, Y. F. (2021). Un corps d’élève décerné par un professeur; une étude de cas sur le «stade du miroir» en EPS. eJRIEPS. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport, (49).

Langlade, G., & Rouxel, A. (2005). Le sujet lecteur : Lecture subjective et enseignement de la littérature. PU Rennes.

Poujade, C. (2021). Didactique clinique de la mise en voix de texte littéraire. Les effets du moi-enseignant sur la construction des sujets-lecteurs élèves. (mémoire de master non publié, Toulouse).

la démotivation des élèves: enjeu d’un Pilar. Sandra Cadiou. 9 mars 2021.

Le rectorat de l’académie de Toulouse et la structure de recherche SFR de l’UMR EFTS ont élaboré un dispositif de formation original pour les enseignant.e.s. Il s’agit du PILAR:  Projet d’Initiative Locale Adossé à la Recherche.

Les enseignant.e.s d’un établissement se saisissent d’une difficulté professionnelle sur laquelle ils.elles souhaitent se former. Pour cela ils bénéficient d’un travail étalé sur un an d’une trentaine d’heures avec l’appui d’un binôme formateur.rice et chercheur.e.

Le.la chercheur.e apporte des éléments issus des travaux scientifiques en sciences de l’éducation et l’ensemble des acteurs, formateur.rice, enseignant.e.s et chercheur.e, élabore leurs propres outils pour travailler sur la demande initiale. Le travail s’appuie notamment sur une analyse de pratique.

En 2018 j’ai répondu à la demande d’un groupe d’enseignant.e.s d’un collège au sujet de la démotivation des élèves. J’ai apporté l’éclairage de mon orientation : clinique psychanalytique.

Après des apports théoriques, la formation s’est coconstruite à partir d’outils spécifiques : l’analyse de pratique à partir de vidéos de classe faites par les enseignants dans leur cours qui montrent un exemple de démotivation. Ces vidéos sont analysées en groupe inspiré de la méthode Balint. Nous avons aussi creusé la signature professionnelle de chacun au travers de l’écriture réflexive à partir du déjà-là (Carnus, 2001), de l’épreuve ( Terrisse, 1994), du rapport à l’épreuve (Brossais et al., 2016; Brossais & Jourdan, 2011; Brossais & Savournin, 2016) et de l’après-coup (Carnus & Terrisse, 2013), concepts issus de la didactique clinique et adaptés à la formation. Enfin nous avons mené des entretiens semi-dirigés pour creuser leur signature professionnelle.

Dessous se trouve la vidéo d’essaimage réalisée par le groupe d’enseignants au sujet du Pilar 2018-2019 autour de la démotivation des élèves (formation adossée à la recherche en sciences de l’éducation d’orientation clinique psychanalytique. Chercheure: Sandra Cadiou).

  • partie 1: décalage entre attente et réalité -travail introspectif sur ma posture d’enseignant – outils psychanalytiques- analyse vidéo

  • partie 2: impact sur nos pratiques et sur les élèves- construction d’un collectif et travail réflexif

Références théoriques principales utilisés:

Brossais, E., & Savournin, F. (2016). Étudier les pratiques enseignantes dans l’enseignement primaire, secondaire et universitaire avec la didactique clinique. In Recherches en éducation, recherches sur la professionnalisation : Consensus et dissensus. Le printemps de la recherche en ESPE 2015 (p. 352‑363). Réseau national des ESPE. http://www.reseau-espe.fr/sites/default/files/documents/prespe15-brossais-savournin.pdf

Brossais, E., Jourdan, I., & Savournin, F. (2016). Heuristique et dynamique du concept de rapport à l’épreuve. Travail et Apprentissages, 18, 66‑86.

Carnus, M.-F., & Terrisse, A. (2013). Didactique clinique de l’EPS : Le sujet enseignant en question. Éditions EP&S.

Combis-Carnus, M.-F. (2001). Analyse Didactique du Processus Décisionnel de l’Enseignant d’EPS en Gymnastique. Toulouse III Paul Sabatier.

Jourdan, I., & Brossais, E. (2011). Du rapport au savoir au rapport à l’épreuve : Le point de vue de deux professeurs stagiaires à l’IUFM. Recherche & formation, 66, 9‑22. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1064

Terrisse, A. (1994). La question du savoir dans la didactique des activités physiques et sportives : Essai de formalisation. HDR soutenue à Paul Sabatier Toulouse.

Le ça dans l’espace psychique de la classe. Cadiou et Mothes. 11 novembre 2020.

« Ça lit Pas » : La difficulté professionnelle d’Irene face à Sally. Partie 1 : Le ça dans l’espace psychique de la classe./ When It doesn’t Read: Irene’s professional difficulty face to Sally. Part 1: The Id. in the psychic space of the classroom. Cadiou et Mothes

Depuis quelques années, nous travaillons avec André Terrisse, chercheur en sciences de l’éducation, également fondateur de la didactique clinique avec Marie-France Carnus. Avec lui nous avons créé un séminaire qui cherche à penser les phénomènes d’enseignement-apprentissage avec les concepts de la psychanalyse. En 2019, nous avons travaillé sur le concept de jouissance compris au sens de Chemama et Vandermersch (1998): «différents rapports à la satisfaction qu’un sujet désirant et parlant peut attendre et éprouver de l’usage d’un objet désiré». C’est dans ce cadre que nous avons « rencontré » Sally et Irène.

Sally est une jeune fille qui semble ne pas savoir lire, bien qu’elle soit en CE2 et qu’elle n’ait aucun autre problème d’apprentissage. Comment Irène, son enseignante, gère-t-elle cette difficulté professionnelle ? C’est autour de cette question que nous avons travaillé, à partir du verbatim d’un entretien semi-dirigé conduit avec Irène et de divers documents de travail de l’équipe enseignante constituant la monographie de Sally.

Au début de l’entrevue, quand Irène parle de son rapport à l’épreuve, elle explique qu’il n’y a pas de problème. «Ça va bien», «ça ça va». Elle pourra dire parlant de Sally :  «vraiment gentille, toute calme, dans son coin, ne dit rien». Mais après un temps de silence comme une sorte de pause, elle déclare : «en fait ça lit toujours pas». Le connecteur «en fait» pointe comme un dévoilement: derrière le bon fonctionnement en classe, il n’y a pas d’apprentissage en lecture chez Sally, ni d’enseignement efficace dans ce domaine de la part d’Irène.

« Ça lit toujours pas » est répété plusieurs fois durant cet entretien, comme si Sally n’avait pas d’existence en tant que sujet. Avec le mot «ça», Sally semble davantage une chose ou un objet, qu’un sujet.

Que signifie ce «ça » ? Irène utilise ce mot pour décrire Sally. Pour elle, Sally n’est pas seulement une fillette représentée par «elle», mais aussi quelque chose de plus indéfini avec le pronom démonstratif « ça » qui pourrait aussi renvoyer au ça freudien.

Qu’est-ce que le ça de la psychanalyse ? Pour Laplanche et Pontalis, le ça doit être conçu comme le grand réservoir de la libido «l’expression psychique des pulsions». D’autre part, pour Chemama et Vandermesch, il représente l’arène dans laquelle la vie et la mort se heurtent. Laplanche et Pontalis précisent que «le dualisme […] des pulsions de vie et des pulsions de mort implique qu’elles sont organisées en une opposition dialectique. L’absence d’organisation du ça n’est donc que relative, et trouve son sens dans le manque des relations propres à l’organisation du moi ».
Si le « ça » peut s’entendre au sens du ça de Freud, instance des pulsions alors, selon les types d’organisation du moi des enseignants, les pulsions de mort pourraient être mobilisées et impacter les sujets-élèves.

«  Des expressions courantes telles que «ça m’a pris d’un coup» , «ça m’a fait souffrir» , ou encore «ça bouge» ,  «ça tombe» , ou le fameux «ça parle» de Lacan rejoignent cette approche de Freud. Réfléchissant sur ce qui s’énonce là, comme ça, Lacan en vient à avancer dans son séminaire sur La Logique du Fantasme que « ça » est ce sur qui, dans le discours comme structure logique [structure ici grammaticale], est tout ce qui n’est pas je, c’est-à-dire tout le reste de la structure » ”( Chemama & Vandermersch). La théorie des signifiants que Lacan appuie sur sa lecture freudienne donne des indications sur la présence dans le discours de cette «expression psychique des pulsions» (Laplanche & Pontalis).

Avec le « ça » de son discours, Irene semble désorientée par les corps en mouvement des élèves qu’elle souhaiterait contraindre à plus de calme et d’ordre. Faut-il aussi le comprendre pour elle-même,  comme un désir de calme et d’ordre intérieur face à son propre ça qui se manifeste ?

Peut-être que la difficulté d’Irène ne réside pas seulement dans l’échec de l’enseignement-apprentissage de la lecture avec Sally, peut-être sa pulsion de mort de mort apparait aussi dans l’espace psychique de la classe. Le « ça » de l’enseignant surgirait et la ferait souffrir. Cette explication pourrait nous donner quelques clés de compréhension pour l’enseignement-apprentissage de la formation.

Nous n’avons pas arrêté l’étude du cas d’Irène ici : nous avons essayé de penser ce surgissement du ça en classe avec le discours du maitre (Lacan) et plus largement avec les questions de pouvoir en nous appuyant sur des références différentes: Foucault, Butler, Benjamin et Hegel.

De prochains articles creuseront en ce sens l’énigme d’Irène.

Since a few years, we work with André Terrisse, researcher in educational sciences, also founder of the didactic clinic with Marie-France Carnus. André and we create a seminar. The aim of this seminar is to think more further concepts of psychoanalysis in educational sciences. In 2019, we worked on the concept of jouissance understood in the sense of Chemama and Vandermersch (1998) : « different relationships that a desiring and speaking subject can wait for and experience from the use of a desired object ». And we “met” Sally and Irene in this context.

Sally is a young girl who seems not to be able to read, although she is in CE2 (third year of French primary school) and has no other learning problem. How does her teacher Irene, manage this professional difficulty? We worked on this question helping us using the verbatim of a semi-structured interview conducted with Irene and various working documents from the teaching team constituting Sally’s monography.

At the beginning of the interview, when Irene is talking about her report to the test, she explains there is no problem. «ça va bien » [: it goes well]  « ça ça va »[: it’s ok] . She says : « vraiment gentille, toute calme, dans son coin, ne dit rien » [: very sweet, calm, in her corner, say nothing]. But after a time of silence like a kind of break, she adds:  « en fait ça lit toujours pas »[ : in fact it still does not read]. The  connector « en fait » means like an unveiling : behind the good functioning in class, there is  no learning from Sally, or no useful teaching from Irene.

« Ça lit toujours pas »[: it still doesn’t read] is repeated several times as if Sally has no existence as a subject. With the word « ça » Sally is like a thing, an object, no more like a subject.

What does « ça » mean?  In English we can translate this words as THAT (demonstrative pronoun) , IT (  not a human person), or ID. , the Freudian concept. The polysemic word has no equivalency in English and maybe the effort of translation helps us to understand what is happening. By this point we have to emphasize that the word game we notice in French is no sense in English. However, as we are working into French context, it seems to us relevant to notice that Irene uses the word “ça” to describe Sally.  For her, Sally is not only a young girl named by “elle” [:she], but also something more undefined at this point like : it. This can refer to Freud’s Id.

What is Id. ? To Laplanche and Pontalis, the Id. should be conceived as the great tank of libido “the psychic expression of the drives”. On the other hand, to Chemama and Vandermesch, it represents the arena in which life and death drives clash. Laplanche and Pontalis quote: “the dualism of the life drives and the death drives implies that they are organized in a dialectical opposition. The lack of organization of the Id. is therefore only relative and finds its meaning in the lack of the relations proper to the organization of the ego”.

Subjects’Id. is organized dialectically between life and death drives, even if they do not have the same ego organization. That is the level where the drives realization takes place. Thus, according to the types of subject-teacher ego organization, death drives could be mobilized and could impact subject-student.

“Common expressions such as “ça m’a pris d’un coup” [: it took me all of a sudden], “ça m’a fait souffrir”[:  it made me suffer], “ça bouge” [:“it moves], “ça tombe” [:  it falls], or the Lacan  famous “ça parle”[ : it speaks] join this approach of Freud. Reflecting on what is stated there, like that, Lacan comes to advance in his seminar on The Logic of the Phantasm that ça is what, in discourse as a logical structure [structure here grammatical], is all that is not  je [ : I] , that is to say all the rest of the structure” (Chemama & Vandermersch). The theory of the signifiers that Lacan leans on his Freudian reading gives indications of the presence in the discourse of this “psychic expression of the drives“ (Laplanche et Pontalis).

By observing the use of the word “ça”, Irene seems confused by pupils’ moving bodies. Maybe she would like more calm and order from them. Could we also understand it about herself, as a desire of calm and inner order of her own Id. ?

Maybe Irene’s difficulty is not only her failing learning of reading with Sally, may be also it is her death drive to death appearing on the psychic space of the classroom. Id.‘s teacher is perhaps appearing and making teachers suffering. This explanation could give us some keys for teaching-learning training.

We didn’t stop the study of Irene’s case there : we try to think about the appearing of the Id. with the discourse of the master (Lacan) and also the questions of power with different references : Foucault, Butler, Benjamin and Hegel.

Next articles are coming for digging the enigma of Irene.

Verbatim and authors quotation’s traductions in English are ours.

Chemama, R., & Vandermersch, B. (Éds.). (1998). Dictionnaire de la psychanalyse (3ème édition). Larousse, p. 47 -49; p. 204.

Laplanche, J., & Pontalis, J.-B. (2009). Vocabulaire de la psychanalyse (5. ed). Pr. Univ. de France, p. 57-58.

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