Le choix de l’intersectionnalité. Patricia Mothes.

Depuis Bourdieu et Passeron (1970) on sait que l’école reproduit les inégalités. Les statistiques PISA (2020, 2022) ne cessent de démontrer que cet axiome est plus vivace en France que dans nombre d’autres pays européens. Pourtant, nombre de collègues se questionnent et travaillent au maximum pour éviter de reproduire ces inégalités et aller vers l’égalité des chances prônée par l’Ecole républicaine. Pourtant cela n’est pas suffisant.

Pratiquer une pédagogie de l’égalité (Collet 2018) ou égalitaire (MEN), c’est évidemment réduire les inégalités d’apprentissage dues au genre, c’est ouvrir la gamme des possibles pour toustes. C’est important mais cela ne suffit pas.

Dans la dynamique des rapports sociaux, les enjeux de tensions sont multiples et s’organisent à plusieurs endroits. Le genre en est un, qui constitue un élément de domination qui structure la vie sociale et donc aussi l’école. La race en est un autre, qui altérise et hiérarchise sur des critères d’apparence extérieure, de différence culturelle et de religion. Sur ce plan, l’histoire coloniale de la France pèse lourdement dans la construction des stéréotypes et de la « mécanique raciste » (Guillaumin, 2002 ; Tévanian, 2008) dont pâtissent nombre d’élèves de nos classes, alors même que les recherches démontrent que les enfants d’immigré-e-s n’ont pas des parcours davantage marqués par l’échec (Caille et Vallet 1996). Car le dernier endroit de domination qui marque les rapports sociaux est bien celui de la classe : Si la condition d’immigré-e, ou d’enfant d’immigré-e-s, constitue une dimension centrale de l’expérience du monde social et ne saurait être considérée comme un simple voile dissimulant la vérité – de classe – de cette expérience, c’est notamment qu’elle « suffit à aggraver les limites de classe, à leur conférer une force d’imposition et une fixité […] incomparablement plus grandes ; bref, à leur faire subir une transfiguration totale : elles sont ressenties de manière d’autant plus aiguë et discriminatoire qu’elles sont perçues non pas tant comme des données objectives de classe […] mais comme un ensemble de caractéristiques arbitrairement imposées à une catégorie particulière d’agents discriminés » (Sayad, 2014 p. 61-62).

Dans ce cadre, travailler à reconnaitre les mécanismes de domination inhérents à la forme scolaire, les penser dans leur articulation, leur complexité, pour ne pas les essentialiser en les isolant les uns des autres se révèle vital pour qui veut travailler vers moins d’inégalités d’apprentissage. C’est le projet de la pensée intersectionnelle telle que théorisée par Creenshaw (2023) : considérer le monde dans la consubstantialité de ses rapports sociaux, travailler à caractériser les différents niveaux d’enchâssements de dominations, et permettre ainsi à la recherche de produire des éléments de connaissance qui aideraient, entre autres, les enseignants à mieux faire le travail réclamé par l’injonction à l’école inclusive. Cela nécessite de penser les rapports de pouvoir comme organisateurs de la structure institutionnelle, et la pensée critique comme nécessaire à la construction de la posture enseignante, dans un contexte où « l’institution ne s’interroge sur elle-même qu’à la condition de prendre prétexte d’un public qu’elle se donne comme étranger à elle-même. Sans cela, elle ne se poserait pas la question de l’échec » (Sayad, 2014 p. 182). C’est le projet qui fonde notre travail de recherche. Celui qui consiste à analyser les manuels scolaires de l’hôtellerie-restauration pour mettre en lumière les mécaniques post-coloniales, de classe et de genre sous tendues par les enseignements conseillés. Celui qui interroge les albums de jeunesse traitant de migration pour permettre aux enseignants de ne pas reproduire des stéréotypies racisantes des personnes migrantes.

Sources :

Bourdieu, P. ; Passeron, J-C. (1970) La reproduction Eléments pour une théorie du système d’enseignement. Editions de Minuit.

Caille, J.-P. et Vallet, L.-A. (1996). Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français. Éducation et Formations, n° 67.

Collet, I. (2018), Dépasser les éducations à : vers une pédagogie de l’égalité en formation initiale du personnel enseignant. Recherches Féministes, 31(1), 179-197.

Crenshaw, K. (2023). Intersectionnalité. Payot

Guillaumin C. 2002 (1972). L’idéologie raciste : genèse et langage actuel. Gallimard.

Sayad, A. (2014). L’école et les enfants de l’immigration. Paris

Tévanian, P. ( 2008 ) La mécanique raciste. Dilecta

École, en-corps/ par Patricia Mothes, 25 janvier 2023.

L’institution scolaire s’approprie et discipline le corps, dissocié de l’esprit et entendu comme un véhicule à garer sagement derrière un bureau 6h à 8h par jour. Pujade-Renaud (1983) montre combien le corps de l’élève est « éduqué à la norme scolaire », et que s’intéresser à la place du corps dans l’école, c’est questionner le bien-être et la réussite des élèves. C’est dans ce cadre que nous souhaitons positionner désormais nos travaux. Millet et Thin (2007) (parmi d’autres) ont montré que le corps est constitué comme lieu d’inscription de la déviance scolaire, de l’inadaptation, du trouble. Leurs travaux mettent en lumière la façon dont l’école, en tant qu’institution, domestique les corps, par l’organisation matérielle de la forme scolaire, mais aussi en instaurant un réseaux de symbolismes qui se constituent en objets d’apprentissages implicites tout au long de la scolarité. Ainsi, nous postulons avec les travaux anthropologiques que le corps, loin d’être une donnée naturelle est une construction, modelée par un contexte culturel qui lui confère une dimension symbolique. Pogam (2000) indique cependant que « le corps n’est pas seulement agi dans le processus éducatif, mais réactif, et qu’il exprime, par des ruses et des résistances, une distance à l’imposition de l’ordre. ». Alors, qu’en est-il de ces résistances, de ces ruses ?

Pour travailler ce point, il nous fallait penser un projet de recherche dans un contexte particulier d’enseignement, où la place du corps comme celle de la déviance scolaire seraient pensées explicitement par l’institution. C’est pourquoi notre prochain terrain de recherche se constituera autour de l’enseignement professionnel en hôtellerie-restauration : une filière en tension vers laquelle sont orientés nombre d’élèves en difficulté, où les taux de décrochage en cours de formation sont importants, et où la considération du corps est explicitement un objet de travail et d’apprentissage. Ici, les programmes comme les manuels sont très précis quant aux attentes de présentation corporelle, à l’habillement, au maquillage, à la coiffure, aux gestes professionnels. Comment les élèves vivent-ils cette forme de bio-pouvoir (Foucault, 1976) ? quels sont les effets sur les enseignants de l’injonction à cet apprentissage ? Comment ces apprentissages témoignent-ils à la fois du classisme de l’institution et d’un ancrage culturel dans une tradition culinaire qui peut sembler d’un autre âge ? Autant de questions que nous commençons à investiguer et qui feront l’objet de prochains posts.

The school institution appropriates and disciplines the body, dissociated from the mind and understood as a vehicle to be parked wisely behind a desk 6 to 8 hours a day. Pujade-Renaud (1983) shows how much the body of the pupil is “educated to the school norm” and that taking an interest in the place of the body in the school means questioning the well-being and success of pupils.  It is within this framework that we wish to position our work from now on. Millet and Thin (2007) (among others) have shown that the body is constituted as a place of inscription of school deviance, maladjustment, and disorder. Their work highlights the way school, as an institution, domesticates bodies, through the material organization of the school form, but also by establishing a network of symbolisms that are constituted as implicit learning objects throughout schooling. Thus, we postulate with anthropological works that the body, far from being a natural fact” is a construction, shaped by a cultural context that gives it a symbolic dimension. Pogam (2000) indicates however that “the body is not only acted in the educational process, but reactive, and that it expresses, by tricks and resistances, a distance to the imposition of the order”. So, what about these resistances, these tricks?
To work on this point, we had to think of a research project in a particular teaching context, where the place of the body as well as that of school deviance would be explicitly considered by the institution. This is why our next research field will be vocational education in the hotel and catering industry: a field of study with a high level of tension towards which many students with difficulties are directed, where the drop-out rate during training is high, and where the consideration of the body is explicitly an object of work and learning. Here, the programs and textbooks are very specific about expectations for body presentation, clothing, make-up, hairstyles, and professional gestures. How do the students experience this form of bio-power (Foucault, 1976)? What are the effects on the teachers of the injunction to this learning? How does this learning testify both to the classism of the institution and to a cultural anchoring in a culinary tradition that may seem to be from another age? These are questions that we are beginning to investigate and that will be the subject of future posts.

references:

Foucault, M. (1976) La Volonté de savoir. Gallimard

Millet,M. et Thin,D. (2007). École, jeunes de milieux populaires et groupes de pairs. La Découverte

Pogam Le, Y. (2005) Avant-propos. In Corps et éducation. Corps et culture. 5/2000. consulté le 23 / 01 / 23 à https://journals.openedition.org/corpsetculture/174

Pujade-Renaud, C. (1983). Le corps de l’élève dans la classe. L’Harmattan

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